吳久宏

摘 要 闡述了課堂應是流動和靈動的課堂，在教學中“意外”事件的巧妙處理，體現(xiàn)教師的教學機智，更是課堂的一筆寶貴財富。

關鍵詞 “意外” 轉化 認知沖突 自我提升

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

在課堂教學的實踐中，往往有些學生的回答、質疑、實驗現(xiàn)象與結論，出乎教師的預料，或者出現(xiàn)教師難以當場應答的局面，這些稱之為課堂中的“意外”。教師若能得當處理與引導“意外”事件，則能化“被動”為“主動”，轉“尷尬”為“生機”，往往還能得到意想不到的教學效果。

1 順水推舟——把“意外”轉化成有效的課堂教學資源

“善戰(zhàn)者，因其勢而利導之”（《史記》）。“因勢利導”是一項重要的教學原則，也是教師應變能力和教學機智的反映。所謂“因勢利導”，指順應事物發(fā)展的趨勢加以引導，這里強調的就是時機的把握與引導。

1.1 教師要充分肯定學生的“想法”與“見解”

教育心理學研究表明：在課堂上始終洋溢著彼此寬容、不存戒心的氣氛，形成沒有心理壓力的環(huán)境，有利于學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，課堂上教師要善待每一位學生的“疑問”，讓每個學生都有提出問題的機會、時間和場所。即使某些問題是可笑的，某些觀點是錯誤的，某些嘗試是失敗的，教師切忌挖苦諷刺，要積極保護好學生的好奇心，使學生思想中產生的微弱即逝的創(chuàng)造火花得以燃燒;對于學生的每個問題要精心、耐心地作好解答與指導，切不可“一棒子打死”。

如，在一節(jié)縣級公開課“爬行綱”教學中，筆者在引入課題“爬行動物是真正的適應陸生生活的脊椎動物，如壁虎、蜥蜴、蛇、龜、鱉……”此時，學生A舉手，滿臉疑惑地說：“老師，既然爬行動物是真正的陸生動物，龜鱉是水生的，怎么屬于爬行動物呢？”這個問題當時是出乎意料，但筆者并沒有急于分析與解決這個問題，而是說：“A生善于思考、敢于質疑、問題提的有思考的價值，有啟發(fā)性，我們班其他同學應該向他學習……”然后，立即調整原先的教學思路，拋出A生提的這個問題為本節(jié)課的探索目標：“龜、鱉、壁虎、蜥蜴，雖然它們形態(tài)各異、生活習性有所不同，但都屬于爬行動物，說明它們具有共同的本質特征，今天這節(jié)課，我們就來共同探討它們有哪些適應陸生的特征?！边@樣，通過巧妙的轉換，讓學生親自來解決學生自己提出的問題，遠比學生被動地思考教師提出的問題效果更好。

1.2 善于在學生的“意外”中捕捉教學良機

學生在課堂中表現(xiàn)出來的善意的“意外”，往往最能反映和暴露學生的思維過程，這也是課堂教學最要解決的核心問題。此刻教師應“順藤摸瓜”，沿著學生的思維過程，把教與學推向高潮。

如在學習“環(huán)節(jié)動物——蚯蚓”時，教材里有這樣一句話：“蚯蚓沒有專門的呼吸器官，而靠濕潤的體壁……”學生感到“困惑”和“意外”，教師在此處埋下伏筆：“怎樣通過實驗來探究蚯蚓的呼吸？”課后，學生展開了想象，展示了較多的設計方法：有的將蚯蚓的口用凡是林密封;有的將蚯蚓置于水中;還有的將面粉全身裹住蚯蚓。后來，筆者指導學生將自己設計本實驗的想法、實施過程、實驗結論等形成文字，撰寫的科技小論文在省科技創(chuàng)新大賽中獲獎……

又如，在結合觀察洋蔥表皮細胞學習細胞基本結構時，在光學顯微鏡下不容易看清楚細胞膜。學生提出：“到底有沒有細胞膜呢？”教師鼓勵學生，自已想辦法證明自己的觀點，結果學生提出了許多設想：① 也許可以剝掉細胞壁，看細胞內的物質是否失掉。② 也許可以讓細胞壁和細胞膜不要貼得那么緊，讓它們分離開來。③ 也許換一臺精密一點的顯微鏡可以看到。④ 也許……

這樣，長期以往，學生思維要開闊得多。創(chuàng)新的“種子”在這樣的“土壤”里，生根、發(fā)芽……

2 創(chuàng)設認知沖突——讓學生在“意外”中獲得意外的收獲

現(xiàn)代教學論認為，智力發(fā)展的直接動力首先是教材中的科學概念同學生的過去經(jīng)驗之間的矛盾，是學生認識上的矛盾。教師若能巧妙地在學生認知心理上造成沖突，使其產生強烈的求知欲望，促使其克服困難，在“意外”中獲得意外的收獲。

2.1 “錯講”與概念形成

生物學概念較多，有的較為抽象，如等位基因、染色體組、密碼子、隔離等，學生易發(fā)生混淆。概念的形成往往需要從正反兩個方面予以強化。有時教師故意將概念講錯，讓學生經(jīng)歷“悟錯——糾錯——強化”的過程，在此過程中形成的概念對學生大腦皮層的刺激更為強烈。譬如，學生對密碼子、遺傳信息這兩個概念經(jīng)?；煜?。教師在課堂上提出：“請同學們對照‘密碼子表，查一下‘CAT編碼什么氨基酸？”學生對照“密碼子表”，認真查找，結果滿是“疑惑”，在“疑惑”中自己悟出：原來“CAT”不能編碼氨基酸！教師追問：為什么不能編碼？學生在回答強化與鞏固了“密碼子”這個重要概念。

又如，在學生預習了細胞亞顯微結構的基礎上，教師展示動物細胞亞顯微結構圖，要求學生從圖中找出葉綠體和液泡的結構。錯誤的問題提出后，學生被導入“歧途”（引入問題），找了很久，最后才豁然開朗（鞏固知識），發(fā)現(xiàn)上了教師的“圈套”——動物細胞是沒有葉綠體和液泡結構的！這比簡單地給學生比較動物細胞和植物細胞細胞器的不同，掌握知識要快一些，深刻一些。

2.2 巧妙利用學生的思維慣性，讓學生在“意外”中悟理

由于思維定勢造成認知障礙和思維錯位，是學生的通病?？朔季S定勢的有效方法就是讓學生自主在“意外”中悟理，讓學生有一種“恍然大悟”的收獲。如在“生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動的相關計算”這一難點教學時，筆者投影了兩道思考題：

【例1】 大象是植食動物，有一種蜣螂則專門以象糞為食，設一頭大象在某段時間內所同化的能量為107 kJ，則這部分能量中可流入蜣螂體內的約為（ ?）

A. 0 kJ B. 106 kJ

C. 5×106 kJ D. 106～2×106 kJ

【例2】 在由草、兔、狐組成的一條食物鏈中，兔經(jīng)同化作用所獲得的能量，其去向不應該包括（ ?）

A. 通過兔子呼吸作用釋放的能量

B. 通過兔子的糞便流入到分解者體內

C. 通過狐貍的糞便流入到分解者體內

D. 流入到狐體內

兩道題目展示后，學生急于利用平時積累的解題“經(jīng)驗”解題。按照10%～20%的傳遞效率進行計算，第1題則會誤選D，經(jīng)過學生的分組討論和爭論后能順利解決這兩道題目。

3 教師也會在“意外”事件中促使自己不斷提高

在進行“細胞的吸水和失水”的小結時，師生共同歸納紅細胞吸水和失水的原因：當外界溶液濃度小于細胞質的濃度時，紅細胞會吸水膨脹，甚至破裂;當外界溶液濃度大于細胞質的濃度時，紅細胞就會失水皺縮。教師說：“其他動物細胞吸水和失水的原理和紅細胞是一樣的”。這時候一個學生站起來問：“既然在清水中細胞會吸水膨脹，那為什么當我們的手在水里泡久了不是膨脹而是變皺呢？”問題一提出來，學生都異口同聲問：“為什么？”

教師試圖聯(lián)系課本的知識解析這一常見現(xiàn)象，但怎么也解析不了。這時學生用異樣的目光看著教師，看來是要在學生面前出一次“洋相”了……冷靜后，說：“這個問題提的非常好，但老師一下子也想不清楚怎樣解析，我回去查查資料，下節(jié)課我們一起交流，好嗎？”“好！”學生充滿期待。

課后，經(jīng)過認真查閱資料及借助于網(wǎng)絡，基本查明，關于這個問題有兩種解釋：① 人的手掌和腳底的皮膚最外有一層厚厚的角質層（厚度達到或超過0.5 mm），是由堅韌的死亡細胞構成;② 皮膚上有一層薄薄的油脂，可以防止皮膚直接從外界吸水或者失水。

愛因斯坦曾說過：“發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要?！痹诮虒W中，教師創(chuàng)造民主、開放的課堂環(huán)境和氣氛，多給學生時間和空間去思考問題，提出問題。雖然有些問題教師也不一定能及時回答，但這會激發(fā)教師的思維，更加深入地思考，從而提高自己的教學水平。

雖然只是一個小小生活常見的問題，但不經(jīng)過認真思考和查閱資料，也不容易將它解釋清楚。筆者不禁想起一句話：“能難倒老師的問題是好問題;能提出這樣問題的學生是好學生?！痹趯W習中“沒有問題是一個傻問題?！睂W會思考，學會發(fā)現(xiàn)問題?！坝诓灰商幱幸?，方是進也?！币淮巍把笙唷保處熛驅W生“攤牌”，不但沒有失去教師的尊嚴，反而課后促進了自我的提升和“再學習”，在知識更新的時代，課堂出點“洋相”，有時也有意外的收獲！

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！蔽粗恼n堂是生成的，生成的課堂是精彩的！