王文凱

湖北大學知行學院，湖北　武漢　430010

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教育語境下的《論語》解讀與教學*

王文凱

湖北大學知行學院，湖北武漢430010

摘要：《論語》整個話語背景就是教育語境。當理解出現(xiàn)多種可能的時候，我們就要回歸到教育語境尋求解答?！墩撜Z》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學習修養(yǎng)的疑問或是為政者向孔子提出針對政權(quán)活動或家庭管理中的疑問，孔子根據(jù)提問者的狀態(tài)、經(jīng)歷和提問背景予以相應(yīng)回應(yīng)和解答，體現(xiàn)了十分強烈的因材施教的個性化的輔導(dǎo)。只有把各種同類問題的回應(yīng)加以匯聚才有可能尋繹出孔子對某類問題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認定孔子就是某一觀點。用這種方式不但可以有效地解讀《論語》，也可以更好地進行》《論語》的教學。

關(guān)鍵詞：教育語境；論語；解讀

一、《論語》研讀課程產(chǎn)生的背景以及教育語境的解讀

《論語》研讀，從古代漢語的選文延伸到一門單列課程，是因為學生有學習的積極性和自覺性。好老師是被學生逼出來的，好課程也是師生呼應(yīng)的產(chǎn)物。在最初講授這門課程的時候，因為同學們所知有限，課堂上我指東打西，信手拈來，橫跨古今，聯(lián)系生活，效果極好。在課程開設(shè)一段時間后，就有同學完成了全書背誦，并有少數(shù)人延伸到《大學》、《中庸》、《老子》和《弟子規(guī)》、《千字文》等的背誦，課堂上不少同學表現(xiàn)為“點讀機”式的對文本熟悉狀態(tài)，點到哪背到哪。再有，課堂常常出現(xiàn)多個年級同學共同聽課的現(xiàn)象，既要使新同學聽得懂，又讓聽過的有同學有新收獲，自然對課程的講授就有了更高的要求，與過去介紹性的講授相對比，要更有系統(tǒng)性論述，任何一章都盡量納入孔子學說的思想體系和價值判斷之中，使零散的篇章納入到完整的體系，既見樹木，又見森林，如此，每一章講授都不再是孤立的，而是孔子學說的一個組成部分。

《論語》的學習，讓學生們在學習中修正了不少以往似是而非的錯誤，反響十分強烈。例如“君子食無求飽，居無求安”，孔子不是對吃飽飯和居住的安逸持否定態(tài)度，而是通過對比的方法，強調(diào)在物質(zhì)滿足和精神追求的對比上，人生的意義更多體現(xiàn)在明理知道，“就有道而正焉”，尤其是超越物質(zhì)羈絆的生命價值體驗，如此才有對顏淵“一簞食，一瓢飲，在陋巷”不改其樂的贊許。“無欲速，無見小利”，不是不要速度，不要小利，而是以否定的態(tài)度來警示：不要一味追求速度，要關(guān)注過程；不要只注重局部利益，要有全局觀念。通過學習之后，學生們的收獲很大，除了字詞理解更準確之外，對整個文意表達的教育指向認識也更清晰?？鬃颖緛硎欠浅娬{(diào)中庸、中和的，但是在具體中容易讓人產(chǎn)生強調(diào)一端，忽視另一端的感覺，這實際上是一種誤解。比如全書有八個“吾未見”，包括剛者、仁者、好德如好色者，都是極言難得一見，并不是絕對沒有。是教導(dǎo)學生時的現(xiàn)場話語，“聲口宛然”。

在講授過程中，我長期堅持了字字過關(guān)、理解準確、言必有據(jù)，每一章在孔子的整體學說當中對應(yīng)的教育語境的位置得到明確。如此的課堂已然悄悄發(fā)生深化：準確釋讀，準確定位，圓通解讀，點面呼應(yīng)。講授中撒得開，聚得攏。散則為五百一十二章，聚則為孔子學說體系的仁、中、和三要點，話語語境則歸為施教者、求教者、受教者、教育活動參與者的教育語境。

在學員討論中，大家依據(jù)各自手上的《論語》注本，提出不同的解釋，論爭不下，互執(zhí)一詞，于是，辭簡意豐，文約義富，一語多解，隨意為解的問題就凸現(xiàn)出來。微言大義，是理解運用層面的延伸，但是，語言有著自己的內(nèi)在規(guī)定性，如果可以一語數(shù)解，沒有邊界，沒有確詁，本身就是對經(jīng)典的傷害，換言之，沒有真的讀懂經(jīng)典。由于《論語》特殊的文獻地位，歷史上積累了浩繁的各種岐解，讓后學莫衷一是，實際造成親近元典的障礙。

有幾點可以事前預(yù)設(shè)。一是文獻所記只能有一種表達目的，不應(yīng)該可東可西，可大可小，否則語言的表述就不知所云。換言之，經(jīng)典原文只有一種解釋，不應(yīng)該有多種解釋。語言的內(nèi)在規(guī)定性是唯一的。二是遠古文字記載條件既簡陋又難得，無論是更早的甲骨、青銅，還是稍晚的竹簡木牘以及絲帛，能記載的空間小，花費也很昂貴，文辭刻寫必然省之又省之，客觀促成“其文約，其辭微”的狀態(tài)，遠不及今天的寫作成本和表達習慣。三是就某件事發(fā)表意見如果有前因后果的記述，形成一定語境，理解就會準確。所以關(guān)注語境就有了特別的意義。書中所記，是在什么狀態(tài)下，基于什么目的留下這些話語陳述，是理解該書原意的有效方法。但因為《論語》的篇章之間沒有十分密切的聯(lián)系，很多時候找不到對應(yīng)的背景，即使是《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》中也不是都有交代，便是《史記》所交代的背景，也只是司馬遷的見解，所以需要對《論語》全書構(gòu)建整體語境。如果構(gòu)建成功，對于客觀理解《論語》各章意義極大。

孔子被后世尊奉為思想家、教育家、哲學家等等，但其實孔子的職業(yè)就是老師，而且是萬世師表，他創(chuàng)設(shè)了教師這樣一個職業(yè)，雖然一生中有十四年的時間廣泛地游歷各國，間斷性地從事過一些政務(wù)管理，但他終其一生所從事的主要活動就是教育活動。他教學生，教國君，教社會人士，從事教育三個維度的活動：學校教育、社會教育、家庭教育。所以我們推斷《論語》整個話語背景就是教育語境。當理解出現(xiàn)多種可能的時候，我們就要回歸到教育語境尋求解答。《論語》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學習修養(yǎng)的疑問或是為政者向孔子提出針對政權(quán)活動或家庭管理中的疑問，孔子根據(jù)提問者的狀態(tài)、經(jīng)歷和提問背景予以相應(yīng)回應(yīng)和解答，體現(xiàn)了十分強烈的因材施教的個性化的輔導(dǎo)。只有把各種同類問題的回應(yīng)加以匯聚才有可能尋繹出孔子對某類問題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認定孔子就是某一觀點。這就像子夏與子張都得到了有關(guān)交友的引導(dǎo)，可是一個是以拒絕心態(tài)交友，一個是以包容心態(tài)交友，“可者與之，不可者拒之”與“尊賢容眾，嘉善矜不能”，幾乎是對立的，原因其實在他二人性格特點不同，孔子予以的教導(dǎo)完全因人而異。人生道路和志趣發(fā)展沒有標準答案，過與不及都不是理想狀態(tài)，恰當合適，“無可無不可”的中和適度才是漸入佳境。

這個方式的釋讀，可以將許多歧解紛呈的歷史疑難問題予以較為妥帖的解釋，同學們也覺得受益匪淺。于是，我就寫了一篇《教育語境下的<論語>研讀》，2013年發(fā)表在中國紡織大學的學報上，正式提出了“《論語》的教育語境”這樣一個觀點。

二、教育語境下解讀和教學《論語》的成果

《論語》教學方法的貼近經(jīng)典，解讀經(jīng)典的語境方法的創(chuàng)新，再度激發(fā)起同學的學習熱情。于是便有同學提出將這些教學成果固定起來，形成教科研成果。在第二輪講授完成后，便組織有13同學參與的解讀本編寫小組，開始將研讀成果編著成書。師生一起利用暑假相對自由的時間，將一年多所錄下的講課錄音進行分配，以錄音為依據(jù)，對全書進行重新解讀的編寫。通過一個暑假的寫作，大約完成了全書三分之一的篇章，但是質(zhì)量不高。因為根據(jù)講課錄音整理過多受到講課形式的限制。講授偏重師生互動，觀點相對分散，聚焦不夠，大家感覺到寫作難度很大，需要參考的書也特別多。加之暑假期間分居各處，討論也不方便及時。值得一提的是，這期間漢語言專業(yè)2008級王一波同學把《論語》古注的十多種常見版本的電子版全部予以下載，包括十三經(jīng)注疏版、朱熹版、楊樹達版、錢穆版、張居正版、程樹德版、南懷瑾版、傅佩榮版、毛子水版、金良年版、李澤厚版等。將此分發(fā)給參與書稿寫作的同學，在離校期間這些資料的電子版極好方便了檢索。舊注新解在手，使課程講授內(nèi)容和舊注之間形成相應(yīng)關(guān)聯(lián)，使每一個詞義解釋都是在研判古人研究上的理性結(jié)論。

課堂教學形式也比較多樣化，有老師講，有學生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺進行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對文本的熟悉，熟能成誦，所以經(jīng)過一學年或者更長時間的研習，很多同學對《論語》的感悟加深，自信增強，不少學生的畢業(yè)論文選擇撰寫與《論語》相關(guān)的選題。

經(jīng)過新一輪課堂研讀，2012級漢語言專業(yè)學生表現(xiàn)出良好的群體狀態(tài)，以他們?yōu)橹黧w，展開進行課題成果集結(jié)的條件逐步成熟。經(jīng)過論證，確定書稿框架為三部分：原文、注解和解讀。原文主要依據(jù)來自朱熹的《四書集注》版本，但有所調(diào)整，注解力求簡注，內(nèi)容繁復(fù)則放入解讀中加以闡釋，因此解讀是整本書稿的核心。解讀廣泛應(yīng)用了教育語境的研究方法，兼顧前人的研究成果，但不拘泥于舊說，按照校園故事、師門逸聞、請教、論難、傳述等主題，使紛繁的歧解得到條分縷析的解析。從2013年9月到2015年5月，兩年多的師生努力，《教育語境下的論語研讀》書稿終于誕生。

《論語》研讀的課堂是開放式的，聽眾有固定的，也有變化的。為便于更多有興趣的學生降低到課難度，課程一直選擇在晚上講授，與各專業(yè)課表沖突幾率較小。因此到課的既有本專業(yè)的，也有外專業(yè)的；有高年級的，也有低年級的；有校內(nèi)的，也有校外的；有學生，包括本?？茖W生，還有過碩士生和博士生，還有社會人士，如企業(yè)主，中學老師。當然，主體還是本院的目標學生。

課堂教學形式也比較多樣化，有老師講，有學生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺進行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對文本的熟悉，熟能成誦，所以經(jīng)過一學年或者更長時間的研習，很多同學對《論語》的感悟加深，自信增強，不少學生的畢業(yè)論文選擇撰寫與《論語》相關(guān)的選題。

期間，以這個目標為選題，先后申報了湖北省教育廳人文社科項目《教育語境下的“論語”研究》，批準文號：鄂教思政函(2014)1號文，項目編號14G533，偏重方法論證和文本解讀；申報了湖北省教研課題《借鑒傳統(tǒng)書院模式完善高校國學教育的研究與實踐》，批準文號鄂教高〔2015〕1號，項目編號2014438，偏重教學形式的創(chuàng)新。

這種師生選定文獻，一同研學，砥礪前行，經(jīng)年積累，“虛心涵泳，切己體察”，既可與共學，亦可以適道，至于因事而變落實于自修實踐則因人而異，類似宋明書院的教學形式。兩年時間的專題研修，參與撰寫的同學感覺收益明顯。很多同學畢業(yè)后考入新的學校深造或者在工作崗位上傳播傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)出一定專業(yè)優(yōu)勢。在讀學生的專業(yè)興趣得到有效激發(fā)。這種教育語境下解讀和教學《論語》的方式是我個人在長期的教學實踐中感受到一種有效的教學方式，也希望可以借鑒到其他的古典文獻的解讀和教學中。

[參考文獻]

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2006：182.

[2]王文凱.教育語境下的《論語》[J].武漢紡織大學學報，2013(02)：40-43.

中圖分類號：G633.3

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)01-0024-02

基金項目：湖北省教育廳人文社科項目《教育語境下的“論語”研究》(項目編號14G533)，湖北省教育廳2014年高等學校省級教學研究項目《借鑒傳統(tǒng)書院模式完善高校國學教育的研究與實踐》(項目編號2014438)，湖北大學知行學院教學改革研究項目《借鑒傳統(tǒng)書院完善高校國學教育的研究與實踐—以“論語”研讀為例》(項目編號：JY201401)階段性成果之一。