莫　楠

(福建醫(yī)科大學人文學院，福建　福州　350108，gmn841002@163.com)

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從“人之常情”到“醫(yī)之常情”
——醫(yī)學生道德情感教育探析*

莫楠

(福建醫(yī)科大學人文學院，福建福州350108，gmn841002@163.com)

醫(yī)學生道德情感教育應從激發(fā)醫(yī)學生的人之常情開始，使他們對患者產(chǎn)生同情為核心的良心感。但醫(yī)學生面臨醫(yī)患矛盾增多狀況時，易對常情產(chǎn)生懷疑，應引導其理解道德情感在醫(yī)生職業(yè)活動中的必要性，讓他們以對患者的責任感做出堅持待患有情的選擇。在此之上，通過做人有情及做事合情理兩方面教育相結合，讓醫(yī)學生逐步將以情待患當作自身作為未來醫(yī)者的義務性情感，實現(xiàn)人之常情到醫(yī)之常情的轉(zhuǎn)變。

人之常情；醫(yī)之常情；醫(yī)學生；道德情感教育

當前醫(yī)患交往中，有的醫(yī)生對患者態(tài)度冷漠、生硬，患者也因此對醫(yī)生缺乏信任，使得醫(yī)患關系日益疏遠。人際情感在信任關系的建立中占據(jù)重要位置，對亟須情感關懷的患者更是如此，要打破疏遠建立信任，醫(yī)生與患者間需建立起情感聯(lián)系，但這種情感的培養(yǎng)需從醫(yī)學生階段開始。當前的醫(yī)學倫理教育中，規(guī)范制度方面的內(nèi)容占據(jù)了主要方面，道德情感方面則關注不夠；而既有的宣教式道德情感教育往往僅能使醫(yī)學生一時熱血沸騰，卻無法將情感穩(wěn)定化。因此，醫(yī)學生的道德情感教育并非一蹴而就之事，需經(jīng)歷不同階段的努力，實現(xiàn)“人之常情”到“醫(yī)之常情”的轉(zhuǎn)化，使道德情感真正進入醫(yī)學生心中。

1　人之常情的激發(fā)

從字面上理解，常情就是人的一般之情，常人碰到可激發(fā)情感的情境時絕大部分都會有這些感情產(chǎn)生。同時，經(jīng)歷時間累積，常情又成為人長久不變之情。郭店楚簡曰：“道始于情， 情生于性?！盵1]情是人性中與生俱來的，人皆有之，長久不易。常還有名詞之意，常情二字最早出自《莊子》，道家十分重“?！?，老子曰“知常曰明。不知常，妄作兇。”這里的常指常則、規(guī)律。常既有自然之常，這是人必然遵循的，人之情之行，需符合自然之常。而由自然之常而來的常情常行，在日積月累中也形成了社會中的共同遵守的準則，對某個行為經(jīng)?；膶嵭?，自然體現(xiàn)出恒久、長久不變的特性，恒久、長久不變特性的進一步積淀和具象化，就變成了行為規(guī)則[2]。社會中最主要的人倫關系，也是從人之常情所來，如張載所說“五常出于凡人之常情” 。[3]因而，人之常情既有普適性，又具有傳承性，日常重要的人倫關系、行為規(guī)則都與之密切相關，所以常情在我們行動中也起著類似規(guī)則的功用，以讓我們行動合乎情理。

常情如此普遍而重要，故而醫(yī)學生的道德情感教育要從認識并產(chǎn)生人之常情開始。人皆有不忍人之心[4]237，不忍之心是近乎本能同時又超越本能的情感，日常道德人心的落腳點永遠根基于對他者痛苦的不忍之心，不忍之心并不是一個底線或者最低要求，也不單純是愛的實現(xiàn)手段，而是道德最本質(zhì)的因素[5]102。不忍之心如何確證，來自惻隱之心，“惻隱之心，仁之端也”[4]237，對他人的同情是仁之端，也是人之端。斯密在《道德情操論》中也認為同情是人的本性。可見對常人而言，同情是最基本的常情。最能引發(fā)同情的，往往是他人的痛苦與不幸，因而對處在疾病狀態(tài)中的患者，旁觀者也不免會心有同情。這是人自然有的情感，是內(nèi)在的不容己之情。而作為時刻要與患者打交道，以生命的拯救與關懷作為職業(yè)的醫(yī)者，更應有這樣的倫理態(tài)度與道德情緒。

因此，激發(fā)醫(yī)學生的道德情緒，喚起以同情感為基礎的良心感，對患者有憐憫之心，是情感教育的基礎。尤其需要讓他們有道德想象能力，能設身處地為病患著想。這也是中國傳統(tǒng)醫(yī)學倫理思想中易地以觀方法的傳承。醫(yī)以活人為心，視人之病，猶己之病[6]?！叭粲屑捕騺砬缶日摺匀缰劣H之想……見彼苦惱，若己有之，身心凄愴。”[7]如果自身此時會想要他人的關懷，那同樣也能想象到患者也迫切希望醫(yī)生關懷，同情自然而生。通過培養(yǎng)醫(yī)學生道德敏感度和想象力建立起待患情感，將真情與實感相結合，體現(xiàn)出以患者為中心的待患態(tài)度。費伯雄在《醫(yī)方論》中說“易地以觀，則利心自澹矣，利心澹則良心現(xiàn)”，學會異地以觀，醫(yī)學生對同情的理解才會從理論抽象轉(zhuǎn)向現(xiàn)實具體，良心感也在這一過程中也被認識與顯現(xiàn)，這是人心之常，是人內(nèi)在的必然性。

要達到這一目的，在教學方式上，一方面可以通過在課堂上以文章、圖片、電影等，向?qū)W生展示生命的尊嚴與可貴，以及脆弱和無奈，借此激發(fā)他們心中的同情。尤其是通過案例介紹醫(yī)德榜樣，因為“在情感的喚醒與激勵上，榜樣的力量不容忽視。……它除了一般情感所具有的感染力，更具有對于其他生命個體一種震撼的效應，它作為一個重要的契機使得庸常的其他個體能夠發(fā)現(xiàn)自己本具的道德力量。”[5]161從而讓學生受到感染，開始嘗試從生命挽救者的角度來看待他人生命；另一方面，可以鼓勵醫(yī)學生參與醫(yī)務義工、志愿者活動，讓他們在活動中理解患者的疾苦。在這些過程中，讓醫(yī)學生切實感受醫(yī)事活動中對道德情感的需求，逐步積淀成較穩(wěn)定持續(xù)的道德心境。

2　常情的質(zhì)疑與理解

同情、關懷這些積極的道德情緒雖一直被視為人之常情，可近年來常情卻面臨著“失?！本硾r，道德冷漠成了屢見不鮮之事。傳統(tǒng)醫(yī)患關系中信任是靠醫(yī)患雙方的“仁-報”互動實現(xiàn)的，醫(yī)者不可不慈仁，不慈仁則招禍。病者不可猜鄙，猜鄙則招禍。唯賢者洞達物情，各就安藥，亦治病之一說耳[8]。醫(yī)者對患者慈仁，打破患者心防，患者因此消除疑慮，報之以信任，兩者相互配合才能實現(xiàn)良好的治療效果。但在當前的醫(yī)患關系中，這種互動出現(xiàn)了裂痕。醫(yī)者付出情感和努力，有時卻面臨患者的不信任，乃至發(fā)生辱醫(yī)、傷醫(yī)行為。醫(yī)者經(jīng)歷或聽說這樣的事，不免會懷疑秉持的道德情感以及其推動的善行是否必要，情感因子湮沒于制度安排及程序化的流程里。這種趨勢同樣影響到醫(yī)學生，在課堂利用案例討論所做調(diào)查中，不少醫(yī)學生在面對倫理難題時，雖知道醫(yī)生在該情況下應有所作為，卻由于擔心醫(yī)患矛盾，表示會選擇但求無過或減少責任的做法。問及原因，他們認為這是現(xiàn)實理性的選擇。可見醫(yī)患矛盾讓醫(yī)學生對道德情感是否必要產(chǎn)生懷疑，如何幫助醫(yī)學生解決這種疑惑，是道德情感培養(yǎng)的關鍵。

在醫(yī)學生困惑的背后，是自然而生的道德情緒遭遇現(xiàn)實挫折時所產(chǎn)生的道德焦慮。人之常情中的道德一面，受到了趨利避害一面的影響，動搖了醫(yī)學生原本關愛病人的觀念，使他們對自身應當如何做感到困惑。這種憂慮也體現(xiàn)出醫(yī)學生不再僅從書本或教師灌輸中獲得道德知識，而開始有獨立思考和判斷的能力；他們會對教育內(nèi)容與經(jīng)驗事實之間關系產(chǎn)生相應的體驗，負面體驗直接影響他們道德情緒及對道德教育內(nèi)容的認同程度，催生了焦慮。

面對醫(yī)學生的道德焦慮，教學中不應回避，如果不經(jīng)歷這一否定階段，醫(yī)學生對道德情感認識只是在理論狀態(tài)或者是理想環(huán)境中，進入實踐后難以堅持。指引醫(yī)學生克服焦慮，才能使他們真正認識到道德情感的重要性，進而認識到醫(yī)生的道德責任與使命。首先，需指引醫(yī)學生正視現(xiàn)實。一方面要準確認識當前醫(yī)患關系中存在的矛盾；另一方面邀請醫(yī)務科人員、一線醫(yī)生來與學生交流，讓學生了解真實的醫(yī)患狀況，而不被少數(shù)負面事件誤導。

其次，面對學生的疑惑，除了情感渲染外，還需說明選擇對患者有情的好處。道德情感教育中不能忽視情感的功用，道德情感不僅是高尚的，對醫(yī)者來說還是有利的?；蛟S這會帶來將情感功利化的質(zhì)疑，但我們應當清楚利己與利他、理性思慮與同情并非是對立關系。道德情感的社會功利性既由人類情感的特質(zhì)所孕育，也由道德的社會本質(zhì)所決定[9]。許多醫(yī)患矛盾只是患者遭遇了過多冷漠才造成的，冷漠態(tài)度的轉(zhuǎn)變需要醫(yī)生心中對患者有情，才會讓患者感到被關注的溫暖。而中國人際交往中一貫的“施-報”原則對當今多數(shù)人仍有制約力，大部分患者感受并接受醫(yī)生的情后，將心比心，按照常情也會對醫(yī)生報之以信任及良好評價，從而為醫(yī)者創(chuàng)造出和諧的工作環(huán)境。故而對患者有情是利人的行為，同時也可帶來自利之效果。

第三，在理論引導分析之外，還可安排醫(yī)學生到社區(qū)醫(yī)院或衛(wèi)生服務站進行早期接觸臨床活動，讓醫(yī)學生真正體會到醫(yī)患關系，尤其是嘗試如何以情待患，感受其作用。通過這些實踐，讓醫(yī)學生將理論與實踐相結合，加深對理論的理解，也推動他們堅定人文關懷的情感，感受到未來肩負的重任。

通過這些方式，核心是讓醫(yī)學生理解道德情感的重要。對醫(yī)者而言，對患者的道德情感不僅是應當，而且是必需。這種必需來自于醫(yī)生這一職業(yè)的道德要求。醫(yī)生面對的是處在身心痛苦中的病人，對他們的不幸感受最多，理應被激發(fā)起更深的同情感。同時，醫(yī)生的職責是幫助生命擺脫病痛，面對患者生命健康安全的委托，醫(yī)生必須要有更高的道德水準，更強的道德情感，所以說“醫(yī)者，非仁愛之士不可托也”。醫(yī)學生應該明白，作為未來的醫(yī)者，他們不僅要有人之常情中的積極一面，而且要比常人更能堅持這種常情，更能抵御常情中的消極一面。經(jīng)歷過這個過程的內(nèi)心斗爭，醫(yī)學生能消除疑慮、擺脫冷漠，道德心境從波瀾到逐步平靜，對患者的情感已不僅來自設身處地想象后被激發(fā)，更來自于作為醫(yī)者的責任感與對職業(yè)的敬重感；情感既是推動善行的理由，也成為面臨挑戰(zhàn)時為善行辯護的依據(jù)，從而由簡單直接的人之常情向認識到自身使命的醫(yī)之常情轉(zhuǎn)化。

3　醫(yī)之常情的培育

在克服焦慮，做出選擇后，醫(yī)學生本來屬于常人的常情已經(jīng)開始變成更堅定也更具職業(yè)特點的醫(yī)之常情。在人之常情階段，同情等作為自發(fā)的道德情緒，在相應情境下，直接或稍加反省便能取得積極心理體驗。而在經(jīng)歷過反思與抉擇后，醫(yī)學生所選擇的情，表面上看似乎與之前相同，實際上，如果說人之常情是人的自然情緒的話，到了醫(yī)之常情，已是經(jīng)過反思，經(jīng)過內(nèi)心斗爭后自覺堅持的，有責任和受制約的道德情愫了。自在的良心感升華為自為的義務感；道德責任不再是情緒激發(fā)下的一時興起，而通過感情內(nèi)化而成內(nèi)心堅持的要求與原則。道德情感教育到了此階段，才算是使得醫(yī)學生真正認識到做醫(yī)需有情，這既來自于自發(fā)而生的道德情緒，也來自醫(yī)生職業(yè)的責任感、使命感這些義務性道德感情的推動；同時這奠定了醫(yī)者道德情操的基石，讓他們明白醫(yī)學不僅是技術，同時也是人性關懷。

在醫(yī)事活動中，道德情感需要通過醫(yī)學實踐體現(xiàn)出來，教師在引導醫(yī)學生認可做醫(yī)需有情后，還要指引他們將做醫(yī)有情滲透到做事合情理中。一方面，教育醫(yī)學生明白情的合理限度。情理是情與理的結合，在結合中既要注意不讓理湮滅情，同時也要意識到情不可僭越理。待患者有情強調(diào)關懷患者的情感需求，強調(diào)醫(yī)者對患者的照顧出自真情；但對患者有情不等于過度用情，情感的作用有其界限，至少應做到不影響醫(yī)療資源的公平分配，以及醫(yī)生科學理性的診斷措施決策。醫(yī)者情感的合理適當表現(xiàn)，離不開理性的規(guī)約，尤其是需形成正確觀念，包括對欲望的態(tài)度、對公共幸福的認識等，這些都有必要在教學中進行說明與規(guī)范。

另一方面，指導醫(yī)學生在醫(yī)患交往中如何考慮情理。情理是理性制約指引下之情，是考慮過情感因素之理?！扒槔斫蝗凇蹦耸堑赖滤季S的理性特征。從這個意義上說，道德思維又可以說是一種情理思維。正是這種情理交融的理性特征，才為“人我類同”的道德思維提供了心理學上的根據(jù)[10]。醫(yī)者心中有了同情關懷患者的情感，在交往中才會在堅持自身之理同時，考慮對方之情，這是醫(yī)者真正從平等交往的角度考慮如何使自身行動促進醫(yī)患和諧。建立在情之上的情理比起純粹理性，是醫(yī)療活動中更具人性關懷。教師通過情景模擬等形式，結合臨床實際教育醫(yī)學生在今后醫(yī)患交往中，以同理心傾聽覺察患者情感，體諒患者的處境，考慮與滿足患者的合理情感需求，在合理的同時盡可能合情理，同時努力做到通情而達理，讓醫(yī)患間多些人情味。

[1]李零.郭店楚簡校讀記[M].北京：北京大學出版社，2002：105.

[2]許建良.老子“襲?！泵赖抡揫J].武陵學刊，2015，40(3)：1-7.

[3]張載.張載集[M].北京：中華書局，1978：264.

[4]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[5]鄭明哲.道德力量的來源——基于生命哲學的闡釋[M].廣州：世界圖書出版廣東有限公司，2013.

[6]王孟英．王孟英醫(yī)學全書[M]．北京：中國中醫(yī)藥出版社，1999：829．

[7]孫思邈．備急千金要方[M]．北京：中醫(yī)古籍出版社，1999：2．

[8]潘楫．醫(yī)燈續(xù)焰[M]．北京：中國中醫(yī)藥出版社，1997：347．

[9]李建華.道德情感論——當代中國道德建設的一種視角[M].北京：北京大學出版社，2011：76.

[10]唐凱麟.道德思維引論[J].湖南師范大學社會科學學報,2002，31(2)：16-23.

〔修回日期2016-07-25〕

〔編輯曹歡歡〕

From "Human Nature" to "Medicine Nature"- Analysis of Moral Emotion Education of Medical Students

MONan

(SchoolofHumanities,FujianMedicalUniversity,Fuzhou350108,China,E-mail:gmn841002@163.com)

Moral emotion education of medical students should begin with arousing human nature of students and making them to have the sense of consciousness to patients, which takes sympathy as the core. However, when faced with the increase of doctor-patient contradiction, students are easy to suspect the general sense. So students should be guided to understand the necessity of moral emotion in professional activity of doctors, and thus to adhere to treat patients with emotion due to responsibility. On this basis, through combining the education of having emotion to patient with working reasonably, medical students will gradually take treating patients with emotion as their own compulsory emotion, and to realize the transformation from human nature to medicine nature.

Human Nature; Medicine Nature; Medical Students; Moral Emotion Education

10.12026/j.issn.1001-8565.2016.05.17

福建省社會科學規(guī)劃青年項目“古今醫(yī)患關系中情感因素嬗變研究”(項目編號：2014C013)；福建醫(yī)科大學苗圃基金項目“‘情感醫(yī)’的現(xiàn)代重建研究”(項目編號：14MP013)

R192

A

1001-8565(2016)05-0792-03

2016-06-07〕