沈海玲

(淮北師范大學(xué)　教育學(xué)院，　安徽　淮北　235000)

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【教育學(xué)】

具身認(rèn)知理論視域下的課堂有效教學(xué)

沈海玲

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000)

[摘要]具身認(rèn)知理論作為心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域，為課堂有效教學(xué)的研究提供了新的視域。而作為實(shí)踐命題的“有效教學(xué)”在理論上缺少指導(dǎo)，在實(shí)踐上也存在低效、無效等現(xiàn)實(shí)問題。具身認(rèn)知理論為課堂有效教學(xué)的研究提供了身體學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)方式、與環(huán)境相融的理論基礎(chǔ)，教師可以通過提高學(xué)習(xí)效率、完善學(xué)習(xí)結(jié)果、提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)來增強(qiáng)課堂教學(xué)的有效性。

[關(guān)鍵詞]具身認(rèn)知理論；有效教學(xué)；課堂教學(xué)；教師；學(xué)生

教育的效率問題是教育結(jié)果的基石，而高效的教育體現(xiàn)在課堂教學(xué)的高效性。由此，有效的課堂教學(xué)是解決各類教學(xué)問題的源頭，是教育成功的保障。關(guān)注和踐行課堂的有效教學(xué)是每一位教師的職責(zé)，但理論的指導(dǎo)與實(shí)踐的實(shí)施是一體不分的。關(guān)注理論的更新是每個(gè)教育者的職業(yè)使命。

一、課堂有效教學(xué)的具身性研究轉(zhuǎn)向

古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為存在理念世界與感性世界，理念世界通過靈魂的理性來了解，感性世界則需要通過人身體的感官去認(rèn)識(shí)，在此肉身與靈魂就成為理念世界與感性世界的分屬代表，且靈魂高于肉身，靈魂掌控著肉身，基此理性高于感性，這種身心二元的理論也長(zhǎng)期主宰著人們的精神世界。而將身心二元論推向哲學(xué)領(lǐng)域至上寶座的是17世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾，他認(rèn)為意識(shí)和肉體具有不同的性質(zhì)，意識(shí)具有“思考”的性質(zhì)，而肉體具有物質(zhì)的廣延性，因此兩者完全不同且互相獨(dú)立地存在，由此推斷身心分屬于兩個(gè)不同的世界。至此身與心、主體與客體、肉體與靈魂、理論與實(shí)踐等的相互分離、彼此割裂、互不相干的論調(diào)一直影響著人們的思維。身心二元的觀點(diǎn)的確存在許多問題，哲學(xué)家們也試圖突破它，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾提出了“存在”的哲學(xué)概念，法國(guó)知覺現(xiàn)象學(xué)家梅洛龐蒂則提出了“具身的主體性”理念，美國(guó)哲學(xué)家杜威提出了“經(jīng)驗(yàn)”的理論范疇，美國(guó)哲學(xué)家詹姆斯則提出了情緒理論，等等。這些先哲們的理論都在為反對(duì)二元論的存在而做出貢獻(xiàn)。伴隨著哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的突破，自上世紀(jì)80年代以來，當(dāng)代認(rèn)知理論實(shí)現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實(shí)證、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的推動(dòng)。[1]29這些實(shí)證數(shù)據(jù)都驗(yàn)證了一件事，那就是認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜性，它不是純理論的、封閉的、抽象的，恰恰相反，它是在身體基礎(chǔ)上的實(shí)踐、受身體經(jīng)驗(yàn)影響的、具體的認(rèn)知活動(dòng)。至此，具身認(rèn)知理論逐漸為人們所接受與支持。

那么具身認(rèn)知理論究竟討論的是什么呢？具身認(rèn)知理論是在強(qiáng)調(diào)身心一元的基礎(chǔ)上認(rèn)為認(rèn)知這種行為是具體的個(gè)體在實(shí)時(shí)的環(huán)境中產(chǎn)生的，個(gè)體在記憶里儲(chǔ)存的認(rèn)知信息是具體、生動(dòng)的，而非抽象的符號(hào)，這種信息又同身體的特殊感覺通道相聯(lián)系。個(gè)體在語言和思維等活動(dòng)中使用這些已經(jīng)被儲(chǔ)存的信息時(shí)，其實(shí)個(gè)體本身的感覺通道仍然在模擬這一活動(dòng)事件，這一點(diǎn)也已經(jīng)得到了相關(guān)實(shí)驗(yàn)的證實(shí)。例如，在心理學(xué)家、物理學(xué)家Spence等人的實(shí)驗(yàn)中，為了考察被試在使用兩種不同感覺通道加工信息(視覺信息和聽覺信息)時(shí)，其信息在這兩種通道之間所耗費(fèi)的反應(yīng)時(shí)的長(zhǎng)短：他們發(fā)現(xiàn)了在處理這兩種不同感官的信息時(shí)，被試在完成了聽覺信息通道的任務(wù)后，將花費(fèi)更多的時(shí)間去精確定位視覺對(duì)象的位置，從而完成視覺通道信息加工的時(shí)間同加工聽覺信息的時(shí)間相比就明顯變長(zhǎng)。但是如果使用兩種相同通道(視覺通道)加工信息，就不會(huì)出現(xiàn)這種情況。這些實(shí)證數(shù)據(jù)都表明認(rèn)知是同身體的感覺通道聯(lián)系在一起的，身體的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)在認(rèn)知過程中發(fā)揮了重要作用。

課堂的有效教學(xué)本身就是一種教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，離不開實(shí)踐主體教師的主導(dǎo)，實(shí)踐客體教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的共同參與和積極配合。但是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程中教師缺少系統(tǒng)完整的理論支撐，導(dǎo)致教學(xué)“無理無據(jù)”，進(jìn)而衍生出了課堂教學(xué)低效、無效的問題，這些問題值得我們深思，并且應(yīng)該積極尋找原因和解決的方法與出路。而具身認(rèn)知理論為課堂教學(xué)有效性的提高提供了一種新的視域和理論指導(dǎo)，值得研究并借鑒到課堂實(shí)踐中去。

二、課堂有效教學(xué)的具身性研究基礎(chǔ)

課堂有效教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，且不斷地發(fā)生著流變與革新。教學(xué)的有效性是自教育存在起就相依相伴的問題，而教學(xué)的有效性指的是什么、體現(xiàn)在哪些方面，弄清楚這兩個(gè)問題，才能確保在實(shí)踐的過程中不會(huì)迷失方向，才能教得更好，讓學(xué)生學(xué)得更好。總而言之一句話：有效的教學(xué)是指既促進(jìn)學(xué)生發(fā)展又促進(jìn)教師自我成長(zhǎng)的教學(xué)。[2]14這看來又太過于籠統(tǒng)，但不能忽視的是，這是對(duì)教師和學(xué)生雙方的共同要求，從學(xué)生學(xué)的角度來說就是學(xué)習(xí)進(jìn)程快、學(xué)習(xí)結(jié)果的含金量高、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的價(jià)值高；從教師教的角度而言就是教學(xué)水平有進(jìn)步的跡象、教導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展要有層次性、關(guān)注學(xué)生的發(fā)展機(jī)制、引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展要有可持續(xù)性、教師個(gè)體也能得以長(zhǎng)足發(fā)展。

而教學(xué)的有效性又表現(xiàn)在哪些方面？根據(jù)上面所提到的學(xué)生和教師的角度，再結(jié)合實(shí)際的教學(xué)課堂，我們認(rèn)為它不外乎有四個(gè)方面：首先是學(xué)生，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣濃厚了，這從學(xué)生的肢體語言和神態(tài)中就能夠直接感受到，厭學(xué)的學(xué)生課堂表現(xiàn)往往是十分不理想的，經(jīng)常走神，逃避教師的目光，上課提不起精神。相反，充滿學(xué)習(xí)興趣與欲望的學(xué)生眼神里會(huì)滿是對(duì)獲得知識(shí)的欣喜與渴望，同時(shí)上課小動(dòng)作少了，也不走神了。其次是教師，教師會(huì)擁有更加科學(xué)的教學(xué)觀、嫻熟的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，對(duì)自身的教學(xué)目標(biāo)的定位更明確、清晰了，教師專業(yè)水平得到長(zhǎng)足的發(fā)展。再次就是課堂，不論是課堂的教學(xué)環(huán)境還是課堂的教學(xué)目標(biāo)都將得到全新的展示，課堂不再死氣沉沉而是更加生動(dòng)愉快了。最后就是教學(xué)的結(jié)果，失敗的教學(xué)結(jié)果仍舊看重成績(jī)，而成績(jī)無法百分之百代表一個(gè)人的能力，成功的有效教學(xué)的結(jié)果是看一個(gè)人的綜合能力，成績(jī)只是其中的一小部分。這些方面得到改善就表示課堂教學(xué)的有效性得到了發(fā)展，而經(jīng)過上面的討論，不難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)想要有效就離不開對(duì)學(xué)生和教師的關(guān)注。

將具身認(rèn)知理論的相關(guān)知識(shí)運(yùn)用到提高課堂教學(xué)的有效性上，是十分合適的。具身認(rèn)知理論是在堅(jiān)持身心一元、不可分離的基礎(chǔ)上，對(duì)人的認(rèn)知進(jìn)行理論層面的探討。同時(shí)它將人潛在的記憶性知識(shí)同實(shí)時(shí)接受的知識(shí)與人的感官通道聯(lián)系起來，揭示了學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，為提高課堂教學(xué)的有效性提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

(一)作為身體學(xué)習(xí)的“具身”

學(xué)習(xí)是需要發(fā)生條件的，最基礎(chǔ)的就是需要有主體意識(shí)與思維的人，人是開展學(xué)習(xí)這一動(dòng)作與過程的承擔(dān)者與獲益者。學(xué)習(xí)是以人的身體為開端的，例如剛出生的嬰兒最初探索的世界就是他自身，他會(huì)把手指放在嘴里含著，從而知道手是不能吃的，但是可以用來抓東西。嬰兒也不知道饑與飽，往往要等餓到不舒服，身體發(fā)出相應(yīng)的信號(hào)，但他仍不知那是餓，只是通過哭聲來傳達(dá)這種身體的不適，大人則會(huì)通過哭聲判斷嬰兒是餓了還是尿了，確定餓了給以食物。嬰兒吃了食物，不適感減緩，漸漸地就明白肚子空空的要吃東西這就是餓了。人類天生擁有這種通過身體去學(xué)習(xí)的能力，而在課堂中如何運(yùn)用好這種能力呢？

課堂的教學(xué)不是單一的信息傳遞接受的過程，而是包括各類復(fù)雜的信息處理，有語言的、抽象符號(hào)的、情緒的、動(dòng)作的等等，這都要通過人的內(nèi)部感官通道對(duì)其加以處理轉(zhuǎn)變成身體能夠理解的符號(hào)后，再做出歸類的處理。在生活學(xué)習(xí)中存在大量的信息，但只有一小部分信息被我們加工處理得以運(yùn)用，還有許多信息被擺放在身體里，當(dāng)遇到特定的刺激，我們才會(huì)從身體里找出它、運(yùn)用它。往往更多的還有經(jīng)驗(yàn)的影子，比如美術(shù)課上，老師要求學(xué)生畫出自己眼中的春天，學(xué)生自然而然地會(huì)給樹涂上綠色，這就是經(jīng)驗(yàn)的作用，而用畫來回應(yīng)老師的要求則是基于身體的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@一過程是身體、大腦、心智、環(huán)境統(tǒng)一合作的過程，不分主客體，即具身的學(xué)習(xí)。

(二)作為認(rèn)識(shí)方式的“具身”

身體經(jīng)常通過感官和運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)身體賴以思考的概念與范疇，換而言之，概念和范疇的形成是基于身體的，因此，具身就成為一種認(rèn)識(shí)方式，成為建構(gòu)、理解和認(rèn)知世界的途徑與方法。[3]1035課堂教學(xué)中語文教師通常會(huì)說這么一句話——“書讀百遍其義自見”，其實(shí)這里面就運(yùn)用到了“具身”的理論支撐，正所謂“書是死的，人是活的”，同樣的一句話讀上好幾十遍，但這個(gè)過程中，人的思維、大腦是不斷活躍著的。人可以通過抽象的思維去理解符號(hào)性的文字，通過加工轉(zhuǎn)變信息在頭腦中的呈現(xiàn)形式，從而化無形為有形。例如在學(xué)習(xí)“望梅止渴”這一成語時(shí)，教師通常會(huì)讓學(xué)生去想象梅子的酸，此時(shí)許多同學(xué)都會(huì)有吸口水的反應(yīng)。這就表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)通過抽象思維去感知、理解知識(shí)，往往這種學(xué)習(xí)的效果令人印象深刻。

(三)作為與環(huán)境相融的“具身”

“具身”不僅僅存在于個(gè)體的環(huán)境之內(nèi)，同時(shí)也存在于外界的大環(huán)境之中。認(rèn)知是基于身體的認(rèn)知，但也是根植于環(huán)境的認(rèn)知，人的肉身是一種“體”的存在，但是環(huán)境也是一種“體”的存在，忽視了環(huán)境的“體”，那么肉體的“具身”是不復(fù)存在的。環(huán)境的“體”中包含了更多的“體”，有肉身的，也有其他的。就好比在課堂教學(xué)中大家都在認(rèn)真聽課，然而其中有一個(gè)學(xué)生不認(rèn)真聽課，還擾亂其他同學(xué)，如果教師不加以制止和引導(dǎo)，那么這個(gè)課堂的人文環(huán)境將會(huì)受到破壞和影響。有人文環(huán)境當(dāng)然還有自然環(huán)境，如果學(xué)校的旁邊是一條臭水溝，整日臭氣熏天，那么學(xué)生自然會(huì)厭惡這種學(xué)校環(huán)境，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)降低?？偠灾?，環(huán)境的“體”影響著肉身，肉身也會(huì)影響著環(huán)境的“體”。

三、教師利用具身認(rèn)知理論促進(jìn)課堂的有效教學(xué)

(一)“具身”地學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)效率

教師提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率為的是讓學(xué)生在固定的學(xué)習(xí)時(shí)間里學(xué)得快、學(xué)得多，降低知識(shí)的遺忘率，這樣一來學(xué)生掌握知識(shí)的能力就更強(qiáng)。而要達(dá)到這樣的教學(xué)效果就需要教師在課堂的教學(xué)過程中，通過引導(dǎo)讓學(xué)生去“具身”地學(xué)習(xí)，那么如何引導(dǎo)學(xué)生“具身”地學(xué)習(xí)呢？

1．抽象具體化、枯燥生動(dòng)化

中小學(xué)生的思維普遍存在一個(gè)問題，即抽象邏輯思維能力較弱，這時(shí)教師就應(yīng)該注意，在課堂中將那些抽象的、枯燥的知識(shí)具體化、生動(dòng)化，最好是學(xué)生平時(shí)能夠接觸到的，這樣學(xué)生有了生活的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，理解起來就較為容易，記憶起來也更為清楚、順利。身體的各個(gè)感官以及行動(dòng)在面對(duì)直觀的、形象的、生動(dòng)的、有趣的信息時(shí)，其處理信息的能力也會(huì)提高，存儲(chǔ)的時(shí)間也越久。

2．未知已知化、繁瑣簡(jiǎn)易化

學(xué)生處于一個(gè)成長(zhǎng)的階段，他們的知識(shí)儲(chǔ)備相對(duì)有限、匱乏，如何提高學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)效率是需要花費(fèi)心思琢磨的，而蘇霍姆林斯基曾說過：“教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲取新的知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在?！币虼耍瑢?duì)于“未知”的知識(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在“已知”知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行升華、延伸，甚至要進(jìn)行更深層次的體悟、感知，從而學(xué)會(huì)“未知”的知識(shí)。所謂繁瑣簡(jiǎn)易化是指教師在對(duì)知識(shí)點(diǎn)有非常牢固的掌握與理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)而遵循深入淺出的教學(xué)原則開展的教學(xué)過程。深入淺出的教學(xué)原則有其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，深入淺出，由淺入深，是符合認(rèn)識(shí)發(fā)展一般規(guī)律的，不僅是對(duì)文化知識(shí)傳遞的考慮，而且也與發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力的目的有關(guān)。[4]49

(二)“具身”的方式完善學(xué)習(xí)結(jié)果

教師完善學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，即對(duì)已教授的知識(shí)而言，學(xué)生學(xué)得深、學(xué)得透，在實(shí)際的運(yùn)用過程中能夠揮灑自如。以往的學(xué)習(xí)結(jié)果僅僅局限于對(duì)學(xué)生考試成績(jī)的關(guān)注，往往忽視了實(shí)際的效用價(jià)值以及潛移默化的人文價(jià)值。教師引導(dǎo)學(xué)生“具身”地去完善學(xué)習(xí)的結(jié)果，應(yīng)該做到以下幾個(gè)方面：

1．學(xué)會(huì)質(zhì)疑與創(chuàng)新

只有質(zhì)疑才能發(fā)現(xiàn)問題，也只有創(chuàng)新才能更好地解決問題。學(xué)習(xí)的知識(shí)不是用來牢記的，而是拿來用的。學(xué)生在知識(shí)“具身”的過程中發(fā)現(xiàn)以往的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的知識(shí)不相符時(shí)，就應(yīng)該學(xué)會(huì)發(fā)出自己的質(zhì)疑之聲，再依據(jù)自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)提出知識(shí)的錯(cuò)誤之處并給出正確的知識(shí)，這樣的知識(shí)“具身”過程是具有深度的。

2．學(xué)會(huì)知識(shí)的整合

零散、雜亂的知識(shí)點(diǎn)被整合后系統(tǒng)化、理論化、結(jié)構(gòu)化，是學(xué)生利用智慧與經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中完善知識(shí)、提出邊緣化知識(shí)的過程，這是“具身”的一大表現(xiàn)。而經(jīng)過加工處理的知識(shí)也會(huì)顯得更加直觀、清楚，利于學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

3．增強(qiáng)學(xué)習(xí)獨(dú)立性

學(xué)生的身心不應(yīng)該被困在學(xué)校和作業(yè)中，曾經(jīng)有關(guān)亞太地區(qū)初中數(shù)學(xué)水平測(cè)試的報(bào)道中，顯示我國(guó)初中生課后花費(fèi)在數(shù)學(xué)上的時(shí)間是韓國(guó)學(xué)生的三倍，但是韓國(guó)學(xué)生的成績(jī)僅差我們一分左右。這個(gè)事實(shí)就充分表明掌控學(xué)生的時(shí)間是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立性發(fā)展的，而教師應(yīng)該注重鼓勵(lì)學(xué)生去獨(dú)立地學(xué)習(xí)，發(fā)揮其獨(dú)立性的作用，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的人格有重要的推動(dòng)作用。

(三)“具身”的融合提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)

學(xué)習(xí)體驗(yàn)既是一種生命體驗(yàn)，又是建構(gòu)知識(shí)意義、提升生命價(jià)值的手段和途徑，因而是教學(xué)活動(dòng)揭示、展現(xiàn)、提升生命意義的關(guān)鍵。[4]158而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)最主要的是靠教師的推動(dòng)。教師首先要將自身的身心統(tǒng)一，全身心地去愛自己的學(xué)生，從而感染學(xué)生的身心，引導(dǎo)學(xué)生愛學(xué)習(xí)、愛老師，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，教師要利用好大環(huán)境寓教于樂、教學(xué)相長(zhǎng)。

綜上所述，課堂有效教學(xué)的達(dá)成是師生在“具身”的環(huán)境、條件以及作用下共同完成的，它是具體的、生動(dòng)的。

[參考文獻(xiàn)]

[1]張良.論具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)[J].全球教育展望,2013(4).

[2]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

[3]葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學(xué)報(bào),2014(7).

[4]余文森,劉東巖.有效教學(xué)的基本策略[M].福州:福建教育出版社,2013.

【責(zé)任編輯馮自變】

[收稿日期]2016-04-16

[作者簡(jiǎn)介]沈海玲(1992-)，女，江蘇啟東人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生。

[文章編號(hào)]1672-2035(2016)04-0122-04[中圖分類號(hào)]G40-02

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

Effective Classroom Teaching from The Perspective of Embodied Cognitive Theory

SHEN Hai-ling

(CollegeofEducation,HuaibeiNormalUniversity,Huaibei235000，China)

Abstract:As a new research field in psychology, the theory of personal cognition provides a new perspective for the study of effective teaching in the classroom. But as a practical proposition, “effective teaching” is lack of guidance in theory, and has a lot of practical problems such as inefficient and ineffective in practice. Embodied cognition theory provides the theoretical foundation of physical learning, mode of cognition, and the environment in harmony for the study of effective classroom teaching, then teachers can enhance learning efficiency by improving the learning results, the learning experience for more effective classroom teaching.

Key words:embodied cognitive theory; effective teaching; classroom teaching; teachers; students