趙金桂

(太原師范學(xué)院　公共外語部，　山西　晉中　030619)

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【教育學(xué)】

運用元認知策略提高英語聽力理解能力

趙金桂

(太原師范學(xué)院公共外語部，山西晉中030619)

[摘要]聽力理解在二語學(xué)習(xí)中作為基本語言技能日益重要，但也是很難掌握的語言技能之一。將元認知策略貫穿于英語聽力教學(xué)中將有效提高學(xué)生聽力理解能力。元認知策略的方法包括利用學(xué)生提交的聽力報告幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)問題，指導(dǎo)學(xué)生反思原因，從而選擇恰當(dāng)?shù)脑J知策略，引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控和評價學(xué)習(xí)進程，并合理調(diào)整學(xué)習(xí)目標和計劃。元認知策略在提高聽力的同時，也使學(xué)生成為獨立、自主和高效的學(xué)習(xí)者。

[關(guān)鍵詞]聽力理解；元認知；元認知策略

一、聽力的重要性及目前聽力教學(xué)和學(xué)習(xí)中存在的問題

隨著新媒體如電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)視頻和音頻的不斷發(fā)展，聽力相對紙質(zhì)閱讀的使用更為普遍，也為外語學(xué)習(xí)提供了鮮活而便捷的材料，因而聽力成為獲取最新資訊、了解社會動態(tài)的主要途徑。同樣，在日常交流中，聽力占整個言語交際活動量的45%、說占30%、讀占16%、寫占9%，因此聽力在英語學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。語言研究者M.Long指出，目前的二語習(xí)得理論不管是信息加工模式、監(jiān)控模式、輸入模式還是互動模式，都強調(diào)聽力在二語或外語學(xué)習(xí)中的重要作用。[1]畢竟，暢通交流的前提是對聽到的信息準確地理解，因而聽力是順利溝通的前提和保障。對外語學(xué)習(xí)者來說，聽力的理解能力比說的能力更有用。Gary對二語習(xí)得的研究指出，被指導(dǎo)利用語言學(xué)習(xí)的接收方法的優(yōu)勢的語言學(xué)習(xí)者更可能傾向于自主地堅持語言學(xué)習(xí)，不受具體語言項目的制約。這種學(xué)習(xí)可以通過聽收音機、看電視或看外國電影實現(xiàn)。[2]

聽力學(xué)習(xí)至關(guān)重要，然而，對學(xué)習(xí)者來說，聽力相比閱讀而言難度更大。[3]因為面對不斷推進的語言輸入，聽者需要運用各種語言和非語言知識資源快速理解信息，在短時間內(nèi)將輸入的聲學(xué)信號與聽者頭腦中已有的知識結(jié)合起來，通過積極的思維活動，如記憶、儲存、吸收、辨識、分析、推理、合成和歸納實現(xiàn)語義的重構(gòu)。另一方面，傳統(tǒng)的聽力教學(xué)對提高聽力作用不大，在歷年的四、六級考試中學(xué)生在聽力方面的得分普遍低于閱讀和寫作，而且在實際交際中很多學(xué)生也無法有效理解英語本族語的話語信息。導(dǎo)致聽力成績不盡如人意的一部分原因是聽力教學(xué)一直沿襲“教師放音學(xué)生聽”這種被動接受式教學(xué)模式，無法發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。另外，一部分學(xué)生對聽力的認識不夠，覺得聽力課可有可無，對聽力學(xué)習(xí)存在抵觸情緒，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣。還有一部分學(xué)生雖然在聽力方面學(xué)習(xí)熱情高漲，投入時間也較多，但由于缺乏恰當(dāng)?shù)姆椒寄苡?xùn)練，取得的成效并不顯著。

針對聽力教學(xué)及學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，要想真正提高聽力理解能力，在教學(xué)中需要扭轉(zhuǎn)教師機械教學(xué)、學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面，引導(dǎo)學(xué)生對聽力學(xué)習(xí)進行自我認識和反省，對學(xué)習(xí)過程進行有效的規(guī)劃、監(jiān)控和評價，使得學(xué)習(xí)者能從事自覺、自愿、能動的聽力認知活動，對學(xué)生進行聽力元認知策略訓(xùn)練十分必要。

二、英語聽力理解中的元認知

(一)元認知的理論依據(jù)

1976年Flavell提出了“元認知知識”這一概念，他認為元認知知識涉及個人自身的認知過程和結(jié)果或任何與認知過程和結(jié)果相關(guān)的知識。[4]1996年Nelson將元認知定義為人對自己思維或?qū)θ说男睦磉^程有所意識的人類能力的構(gòu)想。[5]Wenden于1998年指出元認知是認知的一種形式，是涉及對認知過程進行積極控制的一種高級思維過程。[6]因此，元認知被認為是“第七感”。簡言之，元認知是關(guān)于思想的思想、關(guān)于知識的知識或?qū)π袨榈姆此肌?/p>

Brown認為，元認知知識可以分為兩類：靜態(tài)知識和策略知識。靜態(tài)知識是人們在闡述認知時可以口頭言明的東西；策略知識是個人對正在發(fā)生的認知過程進行調(diào)節(jié)和修正所采取的步驟。靜態(tài)知識也就是對認知的認知，是指學(xué)習(xí)者對自身或他人作為認知加工者的知識，包括學(xué)習(xí)者對自身或影響學(xué)習(xí)的因素的認識、學(xué)習(xí)者對承擔(dān)任務(wù)所需要的信息和資源的知識以及在實現(xiàn)目標和承擔(dān)任務(wù)可能有效的策略方面的知識。[7]簡而言之，對認知的認知就是學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，以自身的學(xué)習(xí)活動為認知對象，通過內(nèi)省等方式獲得對影響學(xué)習(xí)過程的因素的知識，并將這種知識作用于學(xué)習(xí)過程。元認知的第二個方面是對認知的調(diào)控，也稱元認知策略，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)進程進行規(guī)劃、監(jiān)控和評估指導(dǎo)。規(guī)劃策略是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對學(xué)習(xí)活動的過程、步驟作出規(guī)劃與安排，如確定學(xué)習(xí)目標，預(yù)測學(xué)習(xí)重點難點，理解學(xué)習(xí)的要求和認知目標，探索完成任務(wù)的方法和策略。監(jiān)控策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)學(xué)習(xí)的目標對學(xué)習(xí)計劃中的學(xué)習(xí)進程、學(xué)習(xí)方法、效果、計劃執(zhí)行情況等方面進行有意識的監(jiān)控，定期的自我反省就是一種很好的監(jiān)控方法。評估策略是指對學(xué)習(xí)結(jié)果和效率的評估，包括對問題的診斷和對目標與成果的重新審視、梳理與調(diào)整。

(二)元認知策略與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系

很多研究都發(fā)現(xiàn)元認知意識在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和成就方面所發(fā)揮的作用。研究普遍表明學(xué)習(xí)者的元認知能直接影響學(xué)習(xí)的進程和結(jié)果。Samuels研究證明元認知策略在成功學(xué)習(xí)者聽力理解中的重要作用。[8]這些策略的指導(dǎo)作用能使成功的聽力學(xué)習(xí)者概覽其他過程，并且運用這些過程中的語料預(yù)測、監(jiān)控不斷發(fā)展的理解以分析錯誤或故障，再往回看，評價這一理解。

Flavell的研究證明了元認知知識在與語言使用相關(guān)的很多認知活動中的有效作用。[9]此后，研究者還闡述了成功的語言學(xué)習(xí)者的特征以及他們在具體語言任務(wù)中所采用的策略類型。研究發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)特點和運用恰當(dāng)?shù)牟呗越鉀Q問題方面擁有清晰的元認知知識是語言學(xué)習(xí)有效性的一個決定性因素，原因是元認知策略有助于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中更有針對性地分析聽力中出現(xiàn)的問題，積極地管理和指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者更好地加工和存儲信息，便于學(xué)習(xí)者對信息進行回憶與提取，在完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)時更加得心應(yīng)手，最終引導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到實踐和強化所學(xué)知識的最佳方法。而較強的元認知意識使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于積極主動的地位，他們能自覺地發(fā)現(xiàn)問題，積極地確定重點，主動地制定合理的方法和策略，并有意識地對學(xué)習(xí)結(jié)果進行嚴格的監(jiān)控和評估。這種深層次的自我認識和自我反省使學(xué)習(xí)者具有強烈的學(xué)習(xí)動機和更合理的學(xué)習(xí)規(guī)劃，學(xué)習(xí)成效也相應(yīng)地得到提高。

三、元認知策略在聽力理解中的運用

(一)利用學(xué)生提交的聽力周記和口頭報告，評估聽力中出現(xiàn)的問題

教師要求學(xué)生對一周以來聽到的聽力事件，他們怎樣理解聽到的內(nèi)容、面臨的問題、聽力的效度以及實施的元認知技巧和策略寫一篇周記。學(xué)生在做聽力練習(xí)時會遇到很多問題，在理解時有些問題是在他們實時處理聽力信息時出現(xiàn)，與理解的不同階段發(fā)生的認知程序直接相關(guān)。當(dāng)學(xué)生思考他們聽力理解中出現(xiàn)的具體情況以及他們?nèi)绾卫斫饴犃?nèi)容，他們需要用自己的話語描述聽力當(dāng)中遇到的困難。在鼓勵學(xué)習(xí)者思考聽目的語所經(jīng)歷的困難時，我們可以促發(fā)學(xué)生思考其認知過程如何受到影響，理解何時有可能出現(xiàn)問題。另外，通過要求學(xué)生關(guān)注個人問題，我們可以幫助學(xué)生按照可以系統(tǒng)解決的心理過程對聽力中的問題有一個整體的把握，也可以細微地了解學(xué)習(xí)者在聽力過程中充當(dāng)?shù)慕巧⒙犃θ蝿?wù)的要求、影響聽力理解的因素、學(xué)習(xí)者對一些困難的理解以及對這些困難的態(tài)度，由此可以幫助學(xué)習(xí)者認識學(xué)習(xí)的認知過程，加深了學(xué)習(xí)者對自己和學(xué)習(xí)過程的元認知知識的思考。這樣的周記反思對學(xué)生很有幫助，因為周記是對學(xué)習(xí)過程的冷靜思考，可以使學(xué)生系統(tǒng)梳理聽力理解中的任務(wù)特點、學(xué)習(xí)困難，并分析其原因，同時能為教師探討聽力理解的一些認知限制提供詳盡的資料。在課堂教學(xué)時間允許的情況下，教師也可以組織學(xué)生在聽力理解結(jié)束以后做一個即時口頭反思匯報或訪談，這樣可以及時了解學(xué)生在聽力理解時面臨的困難以及他們采取的策略。由于學(xué)生剛剛聽完聽力，此時的記憶還比較清晰，口頭報告提供的語料的可信度更高，但相對周記，口頭報告比較松散，思維時間也較短，報告內(nèi)容不是十分全面，因而兩者結(jié)合起來會更加客觀。

教師可以運用Anderson(1995)提出的語言理解的認知框架對學(xué)生的周記進行分析。[10]Anderson提出了聽力理解的三階段模式：感知階段、分析階段和整合階段。感知階段是對聲音進行解碼，涉及從連續(xù)的語流中切分音素。學(xué)習(xí)者在這個階段需要仔細關(guān)注輸入，將聲音保存在聲像記憶中。學(xué)生在聽力的感知階段出現(xiàn)的問題大多與聽辨不出獨立的單詞或詞語組合有關(guān)。這些問題包括聽辨不出認識的詞語，思考句意時忽略了下一部分，無法快速切分語流，錯過文章的開頭部分，注意力太過集中或無法集中。在分析階段，詞語被轉(zhuǎn)化為具有組合意義的心理表征。當(dāng)話語根據(jù)語法結(jié)構(gòu)或線索切分意義時，就出現(xiàn)了分析。這些切分成分再次組合以生成原有序列的有意義的心理表征。分析階段比較常見的問題有：聽過的內(nèi)容轉(zhuǎn)眼就忘；無法對聽到的詞語形成心理表征；由于先前出現(xiàn)的問題無法理解之后的輸入。第三個階段是整合階段。整合階段是將具有心理表征的命題或圖式存儲于長期記憶中。在整合階段，聽者可能會作出各種類型的推理以完成理解，使理解更具個人意義。整合階段學(xué)生深受困擾的問題有：僅理解詞語的字面意思，而對詞語的隱含意義一無所知以及對文章的主要觀點混淆不清。

(二)針對聽力中出現(xiàn)的問題，反思原因并選擇恰當(dāng)?shù)脑J知策略

在學(xué)生對聽力中的問題有一個清醒的認知后，我們需要幫助學(xué)生分析導(dǎo)致問題的原因。通過追根溯源了解出現(xiàn)問題的原因后，學(xué)生會對理解中的問題形成更為均衡的認識，教師也能更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者應(yīng)對聽力問題。而且，當(dāng)學(xué)習(xí)者探索出現(xiàn)這些困難的原因時，會促使他們思考如何實際解決這些困難。隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的元認知意識不斷增強，學(xué)生在克服某些聽力困難時會采取更加積極的行動，而不是消極地認為這些問題不可避免或無法克服。

無法聽辨出認識的詞語和無法切分語流的可能原因是學(xué)生沒有將聽到的聲音與長期記憶中的文字對應(yīng)起來，或?qū)B貫的語流接觸太少，音素意識不夠或者語言加工能力較弱。一些學(xué)生對聲音—文字的關(guān)系沒有完全自動化。因此，雖然學(xué)生在閱讀的時候知道某些單詞，但對聽力理解中出現(xiàn)的同樣的聽力詞匯卻無法辨識。這與學(xué)生學(xué)習(xí)生詞的方法直接相關(guān)，很多學(xué)生學(xué)習(xí)生詞時只注重單詞的拼寫和意義，忽視單詞的發(fā)音，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)生詞時除了要熟悉單詞的意義，也要牢固掌握單詞的發(fā)音，同樣在做聽力練習(xí)時，應(yīng)鼓勵學(xué)生讀出不熟悉的詞語。Gu和Johnson指出，使用反復(fù)跟讀和模仿單詞的發(fā)音和句子的重音及語調(diào)能提高學(xué)生的整體語言水平，而反復(fù)掃視詞語對詞匯量和整體語言能力產(chǎn)生消極影響。[11]Gathercole和Baddely認為將詞匯存入語音的短期記憶是影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素。[12]另外，在聽某一段文本之前，教師可以圍繞與此相關(guān)的主題提供一些重點詞匯并留出時間讓學(xué)生熟悉這些單詞的發(fā)音，指導(dǎo)學(xué)生運用所給詞匯預(yù)測可能講述的內(nèi)容、地點甚至主要任務(wù)，這樣在聽的過程中能避免單詞辨別的問題，并能有效采用選擇性注意規(guī)劃策略聚焦關(guān)鍵詞，提前決定他們輸入的哪些方面要重點關(guān)注，以便更快捷地加工信息。[13]而注意力太過集中或無法集中是因為聽者過于緊張，對要聽的材料沒有任何心理準備。聽者可以采用實時輸入評估策略消除緊張。聽者在面對新輸入時，要積極對輸入的某些部分的重要性作出評估，通過評估某些有問題的部分是否影響現(xiàn)有理解的銜接和連貫，決定這些部分是否給予繼續(xù)關(guān)注。如果認為某一部分重要，學(xué)習(xí)者可以仔細聽某些詞的反復(fù)、某一觀點的重述或結(jié)尾部分的總結(jié)。實時評估的運用使得聽者不斷調(diào)整注意力的強度，有效緩解學(xué)生對聽力的焦慮。

而對聽過的內(nèi)容很快遺忘以及在思考句意時忽略了下一部分的原因，是因為學(xué)生的短期記憶的能力有限。語言理解的三個階段并非總是獨立出現(xiàn)，可能會有反復(fù)和重合，因此，聽者可能在存儲聽到的輸入的同時，還要注意下一部分的聲音信號。學(xué)習(xí)者既要消化當(dāng)前的輸入信息，又要動用容量有限的短期記憶存儲新的輸入(如新的概念或詞匯)，而對更高難度的輸入進行快速加工的要求加劇了本已沉重的認知負荷。因此，學(xué)習(xí)者無法回憶起剛剛分析過的單詞或意義。這屬于分析階段出現(xiàn)的問題。學(xué)生在此階段形成的心理表征沒有效果，說明學(xué)生沒有充分且有效地進行分析，沒有在語義方面深入地進行有意義的加工。缺乏深度的加工，接收到的信息會轉(zhuǎn)瞬即忘。解決這樣的問題需要學(xué)習(xí)者在接受信息的時候，如果漏聽或遺忘信息，可以采取補救策略繼續(xù)積極往下聽，看是否有補充信息能澄清迷惑或錯過的地方，并且可以根據(jù)上下文語境猜測前面的內(nèi)容，運用理解監(jiān)控策略緊跟新的輸入驗證或否決先前所作的推測，通過預(yù)測、理解和監(jiān)控新的語言輸入，調(diào)整聽者早先建立的概念框架，只有這樣學(xué)習(xí)者才能與文本產(chǎn)生積極的互動，對信息的處理才能更加深入。

理解文本中的大多數(shù)單詞的字面意思但不能推斷該信息的真正含義、對文章的主要觀點含混不清的原因是學(xué)習(xí)者可能沒有足夠的背景知識或相關(guān)的圖示。圖示是人們存儲過去獲得的知識的一種方式，是大腦對以往經(jīng)驗的反映，是學(xué)習(xí)者將存儲的信息與新的信息相互作用、相互匹配以完成信息處理的系統(tǒng)過程。Long強調(diào)內(nèi)部因素(學(xué)習(xí)者的智力、語言能力、個人內(nèi)部分心、對話題不感興趣、不專心等)、背景知識(內(nèi)容圖示)以及外部因素(語篇圖示)在二語聽力理解中的關(guān)鍵作用。[14]圖示能為輸入的信息提供參照和引導(dǎo)的作用，聽者將新的輸入信息與頭腦中的既定圖示相對照，作出相應(yīng)調(diào)整、過濾和篩選以重構(gòu)概念框架，形成新的圖示。圖示能幫助聽者忽略冗余信息、剔除不相關(guān)信息、排除歧義并能對后面即將出現(xiàn)的信息作出合理的預(yù)測。因此，在聽力活動開始前，教師可以就與聽力材料相關(guān)的背景知識進行提問和討論。教師可以和學(xué)生一起總結(jié)某一主題的可能關(guān)鍵詞以及描述事件可能使用的篇章結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和推理能力，激活學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)圖示，使新信息更容易被理解和吸收，并融合到已有的圖式中，從而產(chǎn)生新圖式，將獲取的信息整合成有意義的語篇。聽中階段教師可以提醒學(xué)生不僅要集中全部注意力去聽，還要有選擇性地將注意力集中到語篇的段首句和段尾句、語篇指示詞以理清文章結(jié)構(gòu)、注意視覺信號和肢體語言、重點捕捉實義詞，尤其是反復(fù)出現(xiàn)的詞語。引導(dǎo)學(xué)生運用“自上而下”的方法從整體上高屋建瓴地把握文本理解，領(lǐng)會文本的主要思想，并結(jié)合“自下而上”的方法從細節(jié)處著眼，識別重要信息。由于學(xué)習(xí)者重點關(guān)注那些可以在記憶中快速高效解碼的語義線索，將較大的意義單位切分為命題意義，聽者用于解碼單個單詞的注意力就越少，因此用于文本的后續(xù)解讀的注意力將更多，因此能更多關(guān)注一些重要策略，如監(jiān)控、推理、聯(lián)想發(fā)揮、預(yù)測、選擇性注意等。聽者的理解監(jiān)控對聯(lián)想發(fā)揮和準確推理的恰當(dāng)運用至關(guān)重要。當(dāng)預(yù)測不斷得到證實，相同的或關(guān)聯(lián)的記憶點得以激活，將不斷強化概念框架和持續(xù)進行的理解的銜接。而相同或相關(guān)的知識點的持續(xù)強化又能形成更為詳細的預(yù)測、恰當(dāng)?shù)穆?lián)想發(fā)揮和準確推斷。當(dāng)預(yù)測和推理得到進一步驗證，概念框架就更加明晰，使學(xué)習(xí)者能抑制冗余或不相關(guān)的內(nèi)容，認知過程就變得更為流暢和高效。

(三)引導(dǎo)學(xué)生制訂合理的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)計劃，實行自我監(jiān)控和自我評估

英語聽力作為一種高難度的語言技能需要不斷反復(fù)的訓(xùn)練和實踐，除了聽力課堂提供的有限的聽力訓(xùn)練之外，學(xué)生需要大量接觸語言地道、趣味性強、適合自己水平的聽力語料。大量的聽力研究表明，初學(xué)者由于缺乏必要的語言知識，他們無法在聽力中理解更多的細節(jié)，只能依靠有限的語言外的語境線索，第一語言的同源詞知識和其他凸顯的線索解碼意義將圖示實例化，無法加工更大的命題，導(dǎo)致新信息丟失，心譯行為增多，命題概念逐漸模糊，因此對文本的理解也就含混不清。[15]而隨著語言接觸的時間的增多，聽者能將更多的語言知識內(nèi)化為自動的行為，使得他們在聽力中能夠加工更大的命題，而不僅僅是單詞加工，隨之不斷修正調(diào)整的概念框架也更加明晰，元認知策略的引導(dǎo)和強化因而更高效。因此，只有將元認知策略和大量的聽力練習(xí)相結(jié)合，聽力水平才能真正得以提高。

大量的聽力練習(xí)不能雜亂無章，需要學(xué)習(xí)者樹立明確的學(xué)習(xí)目標。確立學(xué)習(xí)目標是一種元認知策略，能幫助學(xué)生有的放矢地針對個人聽力的學(xué)習(xí)特點、聽力中的薄弱環(huán)節(jié)并結(jié)合聽力教學(xué)各個階段的教學(xué)大綱的要求調(diào)控聽力學(xué)習(xí)。聽力學(xué)習(xí)目標可以分為短期的學(xué)習(xí)目標和長期的學(xué)習(xí)目標。短期的學(xué)習(xí)目標可以是在一定周期內(nèi)，在詞匯方面要積累多少詞匯量，在語法方面需要溫習(xí)、鞏固哪些句型結(jié)構(gòu)、非謂語知識或是名詞從句知識等，在聽力方面要掌握相應(yīng)的語音知識，如掌握國際音標的拼讀、準確地辨別易混的音素、句子的輕重音規(guī)律和升降調(diào)、掌握影響聽力理解的相應(yīng)的讀音技巧，如重讀和弱讀、連讀、失去爆破等，或者一周內(nèi)要求聽抄幾篇新聞。另外，文化背景也是影響聽力的重要因素，學(xué)生可以自主選擇閱讀比較經(jīng)典的英美社會與文化的書籍，粗略地了解西方的政治、經(jīng)濟與文化知識以豐富聽力理解所需的知識儲備。而長期目標所需周期更長，比如對于新生來說，在一年之內(nèi)，聽懂英美人士的日常會話，在無需字幕提示下聽懂原版英文電影的臺詞，對于二、三年級的學(xué)生,可以定下長期目標,比如兩年內(nèi)聽懂CNN、VOA、BBC等國際新聞的主要內(nèi)容，而四年級聽力學(xué)習(xí)的目標是聽懂交際場合的各種會話,以及有關(guān)政治、經(jīng)濟、歷史、文化等方面的一般講座。學(xué)生一旦實現(xiàn)了預(yù)期目標，就會有一種由衷的成就感和蓬勃的自信心，進而激發(fā)他們強烈的學(xué)習(xí)愿望，井然有序地安排聽力學(xué)習(xí)。

另一方面，有了可行的學(xué)習(xí)計劃之后，學(xué)生應(yīng)該在聽后對所聽材料的難度及合適性、聽力理解正確率進行評估，定期檢查學(xué)習(xí)計劃的完成情況和元認知策略的運用情況，不時監(jiān)控自己在語言文化積累方面是否有穩(wěn)定的進步，還需要在哪些方面進一步加強，是否最近在計劃執(zhí)行上出現(xiàn)停滯或應(yīng)付的狀況，在計劃實施上是否過于急躁。對學(xué)習(xí)計劃執(zhí)行情況的自我監(jiān)控和評估有利于學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中客觀剖析自己在聽力方面的進步，及時找出聽力中的不足之處，以更好地發(fā)現(xiàn)自己的薄弱環(huán)節(jié)，找到改進的措施。另外，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)實際情況對聽力學(xué)習(xí)計劃以及學(xué)習(xí)過程中所采取的策略做出相應(yīng)的調(diào)整，以找到真正適合自己的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生通過應(yīng)用自我監(jiān)控和評估手段，對照充實的學(xué)習(xí)計劃完成情況和取得的進步，他們將會有更加清晰的成就感，他們的學(xué)習(xí)意識也會不斷增強，自主學(xué)習(xí)的能動性也將不斷提升。

四、總結(jié)

聽力理解是人類獲取信息的重要手段。英語聽力理解能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，運用元認知策略可以幫助學(xué)生找到聽力理解問題的癥結(jié)，自主調(diào)節(jié)認知策略，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，突破聽力理解的瓶頸。作為英語教師，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變角色，逐步從機械的授課者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者和引導(dǎo)者，將元認知策略貫穿于教學(xué)實踐活動的全過程，幫助學(xué)生形成有效的聽力學(xué)習(xí)策略，使之成為獨立、自主、高效的學(xué)習(xí)者。

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【責(zé)任編輯張琴】

[文章編號]1672-2035(2016)02-0120-05

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]A

[作者簡介]趙金桂(1973-)，女，湖南湘潭人，太原師范學(xué)院公共外語部副教授，碩士。

[收稿日期]2015-12-09