俞明雅,范 蔚

我國翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究進(jìn)展

俞明雅,范 蔚

近年來,翻轉(zhuǎn)課堂作為國際教育界的新熱點(diǎn)引發(fā)了國內(nèi)研究與實(shí)踐的熱潮。國內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究從介紹引進(jìn)國外經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到本土化探索的階段,并在模型構(gòu)建與實(shí)證檢驗(yàn)兩個(gè)方面深入展開。本土化的模型構(gòu)建主要通過對(duì)國外已有模型的完善和基于理論的理想化建模這兩條路徑來實(shí)現(xiàn)?；诖?后續(xù)研究需要加強(qiáng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和支持系統(tǒng)的探討,并進(jìn)一步優(yōu)化實(shí)證研究的相關(guān)設(shè)計(jì)。

翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)模式;教學(xué)模型

一、問題的提出

近年來,翻轉(zhuǎn)課堂作為國際教育界的新熱點(diǎn)備受關(guān)注。其通過對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒安排,改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對(duì)課堂時(shí)間的使用進(jìn)行了重新規(guī)劃,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。[1]這場(chǎng)起源于美國的“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”是信息技術(shù)時(shí)代背景下,順應(yīng)教育信息化浪潮的一次教學(xué)變革。因其與我國課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)土壤相契合,從而引發(fā)了國內(nèi)理論研究與教學(xué)實(shí)踐的熱潮。就現(xiàn)有文獻(xiàn)而言,國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂研究始于2012年,近兩年相關(guān)研究的文獻(xiàn)量呈幾何級(jí)增長,研究內(nèi)容主要涉及翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)、內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式、支持服務(wù)系統(tǒng)、具體教學(xué)策略等。這其中,教學(xué)模式的相關(guān)研究不僅成為翻轉(zhuǎn)課堂理論研究的重點(diǎn),而且,也在很大程度上決定了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐運(yùn)用的可行性和績效性?；诖?本研究擬對(duì)近幾年來,國內(nèi)學(xué)界有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式方面的研究做回顧性分析,為翻轉(zhuǎn)課堂的后續(xù)研究和實(shí)踐應(yīng)用提供一定的參考。

二、國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究掃描

通過對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相關(guān)文獻(xiàn)的整理分析,發(fā)現(xiàn)國內(nèi)現(xiàn)有研究主要集中在以下三個(gè)方面:

(一)國外典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式介紹

在研究的初始階段,國內(nèi)學(xué)者通過對(duì)國外翻轉(zhuǎn)課堂成功案例的介紹,分析了幾種典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[2][3]

1.Robert Talbert的課前、課中結(jié)構(gòu)模型

Robert Talbert模型的特點(diǎn)是翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施環(huán)節(jié)清晰明了,即課前通過觀看視頻進(jìn)行基本概念的學(xué)習(xí),并完成針對(duì)性的練習(xí);課上,教師針對(duì)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)進(jìn)行測(cè)評(píng),并解決學(xué)生課前學(xué)習(xí)中存在的問題,促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。但是該模型的適用范圍偏向于理科類的操作性課程,對(duì)文科類課程存在一定的局限。

2.Jackie Gerstein的四步教學(xué)模型

Jackie Gerstein的模型主要包括概念探究、意義建構(gòu)、體驗(yàn)式參與、演示與應(yīng)用四個(gè)環(huán)節(jié)。首先,讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)、游戲、共同體項(xiàng)目等參與式活動(dòng)融入已有經(jīng)驗(yàn);其次,通過視頻觀看、在線交流等方式在課下先自主進(jìn)行概念探究。在概念探究的過程中,學(xué)生通過完成測(cè)試、撰寫反思型博客等方式進(jìn)行意義建構(gòu);最后,以個(gè)性化、有創(chuàng)意的方式對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示。這一模型的主要特點(diǎn)是提供了很多基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期和麥克卡錫的自然學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3.Ramsey Musallam的探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用模式

Ramsey Musallam的模式是以Robert Karplus的Explore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand學(xué)習(xí)方法為基礎(chǔ),并結(jié)合引導(dǎo)式探究理論、同儕互助教學(xué)方式(PI)、即時(shí)教學(xué)(JITT)所構(gòu)建的?！疤剿鳌?Explore)環(huán)節(jié)主要采用引導(dǎo)式探究的教學(xué)方法,包括任務(wù)、活動(dòng)和結(jié)論三部分;“翻轉(zhuǎn)”(Flip)環(huán)節(jié)就是學(xué)生在家使用教學(xué)視頻的即時(shí)教學(xué),其中學(xué)生提交的視頻反饋直接影響后續(xù)的課堂效果;“應(yīng)用”(Apply)環(huán)節(jié)是在課堂上通過教師的引導(dǎo)完成概念測(cè)試、材料延伸和評(píng)估。由于Musallam是高中化學(xué)教師,該教學(xué)模型主要針對(duì)化學(xué)學(xué)科,對(duì)其它學(xué)科的適用性有待驗(yàn)證。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的本土化構(gòu)建

通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理,可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究者構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型主要通過以下兩種路徑:

1.對(duì)國外典型教學(xué)模型的進(jìn)一步完善

國外典型的教學(xué)模型是基于獨(dú)特的文化背景和教育情境所構(gòu)建的,不可能完全適應(yīng)中國的教育場(chǎng)閾。鑒于此,通過對(duì)國外教學(xué)模型的完善,使其更加契合中國的教育教學(xué)實(shí)踐,不失為本土化探索的一種有益嘗試。目前,國內(nèi)學(xué)界通過這一路徑構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的研究者主要有張金磊、王紅、曾貞等。

與Robert Talbert的結(jié)構(gòu)模型相比,張金磊等人構(gòu)建的模型更加強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)的重要性,也更加強(qiáng)調(diào)課堂上學(xué)生個(gè)性化與協(xié)作化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建。[1]在張金磊等人所構(gòu)建的模型中,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵是如何在個(gè)性化、協(xié)作化的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的最大化。

與Robert Talbert的結(jié)構(gòu)模型相比,王紅等人所構(gòu)建的教學(xué)模型,其最大的特點(diǎn)是加入了家長這一因素,突出了家長的監(jiān)督參與作用,這一點(diǎn)有利于實(shí)現(xiàn)“學(xué)生——家長——教師”三者之間的互動(dòng)。[4]根據(jù)已有研究可知,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力尤其是中小學(xué)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和自控力是制約翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的一大因素。王紅等人構(gòu)建的這一模型從外部控制的角度為提高翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的自主性和自控力提供了可供借鑒的思路和方法。

曾貞根據(jù)Dave Saltman的觀點(diǎn)構(gòu)建了“反轉(zhuǎn)”教學(xué)模型。[5]基于該模型的翻轉(zhuǎn)教學(xué)有三個(gè)關(guān)鍵步驟:首先是在觀看視頻之前的學(xué)習(xí)——討論并提出問題;其次是觀看視頻時(shí)的學(xué)習(xí)——根據(jù)問題尋找答案;最后是應(yīng)用并解決問題的學(xué)習(xí)——深入問題進(jìn)行探究。該模型強(qiáng)調(diào)教學(xué)視頻只是學(xué)生課下學(xué)習(xí)的資源,其并不是課堂教學(xué)的主要部分,師生互動(dòng)、合作探究的課堂教學(xué)才是翻轉(zhuǎn)課堂的核心。

2.基于相關(guān)理論的理想化建模

與第一條路徑不同,理想化建模這一路徑下的模型構(gòu)建并不以某一個(gè)教學(xué)模型為特定的原型,而是根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的理念和內(nèi)涵,結(jié)合相關(guān)理論,構(gòu)建一種理想化的模型。

筆者通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理,發(fā)現(xiàn)這種路徑下所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型,其背后的側(cè)重點(diǎn)仍然有所差異,但大致呈現(xiàn)出四條發(fā)展線索。

線索一:融合基礎(chǔ)理論構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。有研究針對(duì)已有翻轉(zhuǎn)課堂模型中過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),相對(duì)忽略教師教學(xué)活動(dòng)的情況,將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論進(jìn)行深度融合,構(gòu)建了太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。[3]有研究則根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化的特質(zhì)和翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)成要素,從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面設(shè)計(jì)了系統(tǒng)化的教學(xué)模型。[6]此外,還有研究從方法論的層面,以基于設(shè)計(jì)的研究范式為指導(dǎo),構(gòu)建了適合實(shí)驗(yàn)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[7]

線索二:融合其他教學(xué)模式構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。這類教學(xué)模型的構(gòu)建呈現(xiàn)出兩大特點(diǎn):一是與翻轉(zhuǎn)課堂相融合的教學(xué)模式幾乎也都是有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的新型教學(xué)模式,這種融合是信息化環(huán)境中,兩種新型教學(xué)模式的進(jìn)一步融合;二是力圖通過與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的融合,彌補(bǔ)原有教學(xué)模式存在的缺陷。比如,有研究將翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目式教學(xué)相融合,構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)模型。[8]有學(xué)者基于混合式教學(xué)過程中存在的“重講授、輕實(shí)踐”、多媒體式滿堂灌、師生缺乏互動(dòng)等不足,將混合式教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂相融合,設(shè)計(jì)了包含教師在線模塊、教師課堂模塊、學(xué)生在線模塊、學(xué)生課堂模塊的新型混合式教學(xué)模式[9];亦有研究基于教學(xué)中存在的師生互動(dòng)缺乏的問題,將參與式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相融合,設(shè)計(jì)了基于翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學(xué)流程[10];還有學(xué)者針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中課前、課中、課后活動(dòng)的設(shè)計(jì)和銜接,構(gòu)建了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[11]

線索三:側(cè)重于支持服務(wù)系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合是翻轉(zhuǎn)課堂的一大特點(diǎn),也是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施所面臨的一大挑戰(zhàn)。現(xiàn)有研究中有的是基于校內(nèi)信息技術(shù)工具(電子白板、交互白板等)構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[12];有的基于校外資源(云端資源、QQ群、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等)構(gòu)建教學(xué)模型[13][14][15][16];還有研究則是基于個(gè)人學(xué)習(xí)平臺(tái)(電子書包、電子課本等)構(gòu)建模型。[17]

線索四:基于非信息化環(huán)境的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。翻轉(zhuǎn)課堂與信息技術(shù)的發(fā)展是密不可分的,現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型大多都強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的支持作用,但是對(duì)中國的中小學(xué)校而言,一方面,我國廣大地區(qū)的中小學(xué)無法提供支持翻轉(zhuǎn)課堂的信息技術(shù);另一方面,視頻教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)尚未成年的中小學(xué)生來說,可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響?；诖?有研究提出了非信息化環(huán)境中的翻轉(zhuǎn)課堂變式模型。該模型與傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂的最大區(qū)別就是用紙質(zhì)材料代替課前的視頻教學(xué)。紙質(zhì)材料的主要內(nèi)容是學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)的核心問題、概念和術(shù)語,并附有適當(dāng)?shù)闹攸c(diǎn)知識(shí)講解。[18]當(dāng)絕大多數(shù)研究者將關(guān)注點(diǎn)投注在如何將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的時(shí)候,該模型從另一個(gè)角度,即用其他媒介代替電子媒介,做出了有益的探索,也為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供了另一種思路。

(三)國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用研究

教學(xué)模式最終都要落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中,只有在實(shí)踐應(yīng)用中才可以檢驗(yàn)這種模式是否適用、是否有效以及如何優(yōu)化。通過分析,可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn):首先,就應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的具體學(xué)段而言,高校多于中小學(xué)。這與翻轉(zhuǎn)課堂在美國中小學(xué)的廣泛運(yùn)用有所不同。其次,就翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的具體科目而言,包含了理論類課程、實(shí)驗(yàn)類課程、技能型課程等多種類型,但總體而言,理工類課程多于文科課程、操作性課程多于理論性課程。再次,就翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)證效果而言,大多數(shù)研究表明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力有提升作用,學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式的認(rèn)可度也較高。但是在學(xué)業(yè)成績方面,翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果有待進(jìn)一步驗(yàn)證,部分研究結(jié)果表明,翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)成績的提升沒有顯著作用[19][20],翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)中等生的成績提升作用優(yōu)于差生和優(yōu)生。[21][22]

三、結(jié)論與反思

通過上文的分析可以發(fā)現(xiàn),近年來,國內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究從引進(jìn)、介紹國外經(jīng)驗(yàn),到進(jìn)入到本土化的探索階段,在模型構(gòu)建和實(shí)踐應(yīng)用層面都取得了一定的成績。但是,翻轉(zhuǎn)課堂引入國內(nèi)的時(shí)間畢竟還比較短,學(xué)界對(duì)其研究還存在一些不足:

第一,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)研究相對(duì)欠缺。理論基礎(chǔ)是構(gòu)建教學(xué)模式的支撐,也是影響教學(xué)模式合理性、有效性的重要因素。國內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究往往側(cè)重技術(shù)層面的模型構(gòu)建,對(duì)其背后的理論基礎(chǔ)缺少理性的探討,出現(xiàn)了“模式先行、理論滯后”的現(xiàn)象。理論基礎(chǔ)研究的薄弱也從一個(gè)層面反映出我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵的解讀還有待深化。

第二,實(shí)證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性有待加強(qiáng)。

一方面,實(shí)驗(yàn)研究的內(nèi)在效度需要加強(qiáng)。雖然教學(xué)實(shí)驗(yàn)只是一種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn),但仍然需要運(yùn)用科學(xué)方法、遵循學(xué)術(shù)規(guī)范。以實(shí)驗(yàn)周期為例,現(xiàn)有教學(xué)實(shí)驗(yàn)的周期最長的不超過一學(xué)期(三個(gè)月),最短的只有幾周,在如此短的時(shí)間內(nèi),我們無法論證學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提升到底是因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,還是因?yàn)閷?duì)視頻、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等新事物的好奇效應(yīng)①有研究表明,短期的視頻教學(xué),因?yàn)樾率挛镄?yīng),能夠吸引學(xué)生的注意,產(chǎn)生明顯的教學(xué)效果,但是長期的視頻教學(xué),學(xué)生會(huì)失去新鮮感,教學(xué)效果明顯下降。,這會(huì)在一定程度上影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的信度。另一方面,問卷調(diào)查的嚴(yán)謹(jǐn)性有待提升。現(xiàn)有研究的問卷設(shè)計(jì)、樣本抽樣等都顯隨意和主觀。大部分研究缺少對(duì)所用問卷的信效度的檢驗(yàn),且樣本的選擇也往往是基于便利性原則,這可能也是導(dǎo)致實(shí)證結(jié)果不一致的原因之一。

第三,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的支持系統(tǒng)研究可以繼續(xù)深入。一方面,研究需要考慮我國實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式所面臨的技術(shù)層面的困境,探討適用于不同地區(qū)、不同層級(jí)學(xué)校、不同教學(xué)需要的信息支持系統(tǒng)。另一方面,加強(qiáng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教師培訓(xùn)、家長監(jiān)督等方面的研究。現(xiàn)有研究過于側(cè)重在技術(shù)層面探討信息化環(huán)境的創(chuàng)建,這一研究取向可能會(huì)導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂研究陷入信息技術(shù)的泥潭。鑒于此,如何發(fā)揮教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的主導(dǎo)作用,如何強(qiáng)化家長的監(jiān)督參與作用,如何提高學(xué)生的自主性和自控力等,這些非技術(shù)因素不僅是保證翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施效果的關(guān)鍵,也是后續(xù)研究中值得關(guān)注的一個(gè)向度。

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[21]馬秀麟,趙國慶,鄔彤.大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)證研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013(1).

[22]陳怡,趙呈領(lǐng).基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(2).

[責(zé)任編輯:況 琳]

The Research Progress of Flipped Classroom Teaching Mode in China

YU Mingya,FAN Wei

In recent years,as a new hot spot in the international education field the flipped classroom has led to the upsurge of domestic research and practice.The research on the flipped classroom teaching mode in China is from the introduction of foreign experience to the development of localization,and further research is carried out in the two aspects of the model construction and empirical test.The localization of the model construction is mainly based on the improvement of the existing models of foreign countries and the theory of the ideal model.Based on this,the follow-up study needs to strengthen the study of theoretical basis and the support system of the flipped classroom teaching mode,and further optimize the design of empirical research.

flipped classroom;teaching mode;teaching model

G42

A

1009-7228(2016)04-0017-04

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.004

2016-07-20

俞明雅,西南大學(xué)(重慶400715)教育學(xué)部博士研究生;范蔚,西南大學(xué)教育學(xué)部教授,博士生導(dǎo)師。