楊欽芬

我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題及改進(jìn)——來(lái)自中美澳課程標(biāo)準(zhǔn)的比較

楊欽芬

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的風(fēng)向標(biāo)。通過(guò)中美澳三國(guó)母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)比較分析發(fā)現(xiàn),我國(guó)語(yǔ)文在課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)上存在能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)缺失,課程目標(biāo)缺乏清晰可操作性,課標(biāo)層級(jí)缺乏組織性等問(wèn)題。借鑒美澳課程標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點(diǎn),我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)需要在課標(biāo)結(jié)構(gòu)上完善能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),增強(qiáng)課標(biāo)表述的清晰規(guī)范性,讓課標(biāo)成為教學(xué)與評(píng)價(jià)的依據(jù)。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn);《學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》;《課程與標(biāo)準(zhǔn)框架》

“課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)我們希望學(xué)生在校期間應(yīng)該掌握的特定知識(shí)、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述”。[1](P33)作為“確定一定學(xué)段的課程水平及課程結(jié)果的綱領(lǐng)性文件”[2](P280),語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的風(fēng)向標(biāo)。我國(guó)2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》,與之前的“教學(xué)大綱”相比有其時(shí)代進(jìn)步性,但是仍存在籠統(tǒng)抽象、缺乏可操作性的弱點(diǎn)。本文試圖對(duì)中美澳三國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比,以更科學(xué)合理地認(rèn)識(shí)我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn),促進(jìn)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。

一、中美澳三國(guó)的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)介

在進(jìn)行中美澳三國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)比較前,我們先對(duì)三國(guó)母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的背景、思想有基本的了解。

(一)中國(guó)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》

與之前的《教學(xué)大綱》相比,2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在整體上強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)、持續(xù)和實(shí)踐三種特性,更符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律,同時(shí)在標(biāo)準(zhǔn)的描述上也更加準(zhǔn)確和更容易量化。它從課程的實(shí)施、管理、評(píng)價(jià)等方面做了全方位的調(diào)整與修訂,也更加科學(xué)完善,更具有時(shí)代性。

(二)美國(guó)的《學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》

1983年,美國(guó)出版了著名的研究報(bào)告《國(guó)家處在危急中》,該報(bào)告指出美國(guó)的教育正處于危機(jī)之中。之后,幾乎每個(gè)州都為了提高標(biāo)準(zhǔn)而自上而下地改革,其改革的核心就是為中小學(xué)核心課程制定明確的、可測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)。由美國(guó)國(guó)家教育與經(jīng)濟(jì)中心、匹茲堡大學(xué)合作研制的《學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》,致力于“有價(jià)值和集中的”、“明確和便于應(yīng)用的”、“便于操作的”課程標(biāo)準(zhǔn),在美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中發(fā)揮了重要的引領(lǐng)作用,被稱為“標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)”。美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn),簡(jiǎn)練地涵蓋了學(xué)科中重要的知識(shí)要素和能力要素,具有可操作性和應(yīng)用性。

(三)澳大利亞的《課程與標(biāo)準(zhǔn)框架》

澳大利亞的教育特點(diǎn)體現(xiàn)在八個(gè)核心學(xué)習(xí)領(lǐng)域和各州自行規(guī)定課程上,維多利亞州是其教育狀況的縮影。該州于1995年頒布的《課程與標(biāo)準(zhǔn)框架》(簡(jiǎn)稱CSF)是有關(guān)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性文件,也是制定學(xué)前班至十年級(jí)的課程計(jì)劃和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要依據(jù)。澳大利亞的課程標(biāo)準(zhǔn)都是對(duì)學(xué)生表現(xiàn)提出的要求,且這些要求是可測(cè)量的,這樣課程標(biāo)準(zhǔn)就可以用來(lái)幫助教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量給予反饋并做出決策。

二、我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題

下面我們從課程標(biāo)準(zhǔn)的組織結(jié)構(gòu)、表述方式、層級(jí)水平對(duì)中美澳三國(guó)進(jìn)行對(duì)比分析。

(一)課標(biāo)結(jié)構(gòu):能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)缺失

課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)是課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式,課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)制約著課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的體現(xiàn),從中美澳三國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較是極其必要的。

1.中國(guó)課標(biāo)結(jié)構(gòu):課程目標(biāo)+內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)+實(shí)施建議

我國(guó)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》主要包括課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施建議。其中,課程目標(biāo)由總目標(biāo)和分級(jí)目標(biāo)構(gòu)成。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描述和說(shuō)明。課標(biāo)將九年義務(wù)教育分為四個(gè)學(xué)段,其中小學(xué)六年被均分為三個(gè)學(xué)段,初中三年是一個(gè)學(xué)段。例如,在書面表達(dá)能力方面,課程標(biāo)準(zhǔn)中將第一學(xué)段的書面表達(dá)目標(biāo)定位是“寫話”,從第二學(xué)段開(kāi)始學(xué)習(xí)“習(xí)作”,到第三學(xué)段習(xí)作的要求提高,構(gòu)建了從“樂(lè)寫”、“能寫”到“會(huì)寫”逐層推進(jìn)的訓(xùn)練序列。三個(gè)學(xué)段內(nèi)容要求呈連續(xù)上升,表現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的整體和階段特征。實(shí)施建議中主要對(duì)課程的教學(xué)、評(píng)價(jià)、教材編寫和資源開(kāi)發(fā)等方面進(jìn)行宏觀指導(dǎo),但操作性不強(qiáng)。

2.美國(guó)課標(biāo)結(jié)構(gòu):能力表現(xiàn)說(shuō)明+作業(yè)實(shí)例及評(píng)注

能力表現(xiàn)說(shuō)明、作業(yè)實(shí)例及評(píng)注是美國(guó)母語(yǔ)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容。它的特點(diǎn)在于,“能力表現(xiàn)說(shuō)明”指出了學(xué)生的“應(yīng)知應(yīng)能”以及“如何展示應(yīng)知應(yīng)能”,對(duì)應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和應(yīng)有的學(xué)習(xí)結(jié)果都可以在其中明確具體地表現(xiàn)出來(lái)。這樣就使得教師在教學(xué)過(guò)程中,對(duì)學(xué)生學(xué)了什么、學(xué)到何種程度等都能做到心中有數(shù)?！白鳂I(yè)實(shí)例及評(píng)注”是通過(guò)設(shè)計(jì)一系列的項(xiàng)目和作業(yè)來(lái)說(shuō)明學(xué)生發(fā)展了能力表現(xiàn)說(shuō)明中的哪些能力。與中國(guó)不同,美國(guó)的小學(xué)母語(yǔ)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)主要是小學(xué)四年級(jí)結(jié)束時(shí)應(yīng)該要達(dá)到的水準(zhǔn)。此能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)將母語(yǔ)能力分為五個(gè)不同的能力要素。以寫作為例,寫作能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)用E2指代。寫作部分被分為a、b、c、d四個(gè)級(jí)別,分別是對(duì)四種不同類型的寫作級(jí)別。每個(gè)寫作級(jí)別都有對(duì)應(yīng)的作業(yè)實(shí)例與評(píng)注,作為評(píng)價(jià)的參考標(biāo)準(zhǔn),這種相互支撐的課標(biāo)體系有利于指導(dǎo)學(xué)科教學(xué),幫助學(xué)生能力發(fā)展。

3.澳大利亞的課標(biāo)結(jié)構(gòu):課程重點(diǎn)+學(xué)習(xí)結(jié)果+具體指標(biāo)

澳大利亞的課程標(biāo)準(zhǔn)由課程重點(diǎn)和包含了學(xué)習(xí)結(jié)果和指標(biāo)的學(xué)生成就的標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)部分的內(nèi)容。課程重點(diǎn)“概述了課程內(nèi)容;學(xué)習(xí)結(jié)果是用來(lái)說(shuō)明在該水平,學(xué)生應(yīng)該獲取怎樣的知識(shí)與技能,它可以使用各種評(píng)價(jià)技術(shù)測(cè)量;每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果都有一套指標(biāo),指標(biāo)是用來(lái)幫助教師了解學(xué)生是否達(dá)到了符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)水平?！盵3](P5)此外,課程標(biāo)準(zhǔn)還提供了與之配套的真實(shí)案例,具體展示學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)在教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用,為實(shí)際教學(xué)提供一些可依據(jù)的參考。澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)中把學(xué)生在學(xué)校11年的教育分成了3個(gè)階段6個(gè)水平:低年級(jí)是0-4年級(jí),中年級(jí)是5-8年級(jí),高年級(jí)是9-10年級(jí)。水平1是學(xué)前教育結(jié)束時(shí)應(yīng)達(dá)到的水平;此后每?jī)蓚€(gè)年級(jí)教育結(jié)束代表一個(gè)水平,直至10年級(jí)結(jié)束。

通過(guò)以上比較可見(jiàn),我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化到了具體學(xué)段。美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)不同的母語(yǔ)能力進(jìn)行了類型劃分,對(duì)不同類型的母語(yǔ)能力提出相應(yīng)的層級(jí)要求,課標(biāo)框架結(jié)構(gòu)能反映出母語(yǔ)能力的關(guān)鍵素質(zhì)結(jié)構(gòu),在某種程度上利于更好地總結(jié)母語(yǔ)能力的核心成分;澳大利亞課標(biāo)的三個(gè)分支領(lǐng)域和四個(gè)亞分支領(lǐng)域的細(xì)致劃分以及學(xué)習(xí)結(jié)果和指標(biāo)體系,更有助于指導(dǎo)教師的教學(xué)。對(duì)比之下,可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)語(yǔ)文課標(biāo)在“對(duì)學(xué)生的母語(yǔ)能力表現(xiàn)提出相應(yīng)的要求和評(píng)價(jià)”方面存在不足:我國(guó)的母語(yǔ)新課標(biāo)雖然從“知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”維度上對(duì)學(xué)習(xí)提出了幾點(diǎn)比較簡(jiǎn)單的規(guī)定和要求,但只是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的表述,并沒(méi)有規(guī)定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容后所達(dá)到的能力水平,也沒(méi)有相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

(二)課標(biāo)表述:缺乏清晰可操作性

“課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)表述需要使用具清晰性和規(guī)范性的行為動(dòng)詞,保證課標(biāo)的指導(dǎo)意義和標(biāo)準(zhǔn)性。”[4](P179)

1.我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)表述

我國(guó)課標(biāo)的目標(biāo)表述有兩種表達(dá)方式,一種是“行為動(dòng)詞+表現(xiàn)程度”。如在第二學(xué)段的寫作目標(biāo)與內(nèi)容中“寫簡(jiǎn)單的紀(jì)實(shí)作文和想象作文”[5](P11);但是,何謂簡(jiǎn)單?怎么樣的程度才算的上是簡(jiǎn)單的?學(xué)生作品寫到什么水平算是已經(jīng)會(huì)寫了?“簡(jiǎn)單”是表現(xiàn)程度卻很難衡量。另一種是“行為條件+行為動(dòng)詞”。如在第三學(xué)段習(xí)作目標(biāo)與內(nèi)容中“根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要”、“分段表述”,“根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要”屬于行為條件。但是目標(biāo)表述呈現(xiàn)出籠統(tǒng)模糊的特點(diǎn)。如,第三學(xué)段中的一條寫作目標(biāo)是“學(xué)寫讀書筆記”、“學(xué)寫常見(jiàn)應(yīng)用文”,讀書筆記學(xué)寫到什么程度?常見(jiàn)的應(yīng)用文有哪些?針對(duì)這一學(xué)習(xí)結(jié)果,教師應(yīng)該這么做,學(xué)生應(yīng)該怎么做,并沒(méi)有具體指標(biāo)。

2.美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)表述

美國(guó)課標(biāo)對(duì)母語(yǔ)能力主要是按照類型來(lái)劃分的,課標(biāo)是對(duì)各種能力展開(kāi)細(xì)致的表述,主要是“行為動(dòng)詞+表現(xiàn)程度/具體內(nèi)容”。每一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)要求都是首先出示一個(gè)任務(wù),后提出學(xué)生獲得該學(xué)習(xí)結(jié)果可以采用的不同方式或是問(wèn)題解決途徑;最后附有實(shí)例和評(píng)注指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。如E2寫作標(biāo)準(zhǔn)級(jí)別E2d中“寫敘事文章的程序的例子包括:組織一次班會(huì)的一套規(guī)則;圍繞程序展開(kāi)的一本帶章節(jié)的書,如怎樣度過(guò)一個(gè)安全的假期,其中含有安全游泳、安全游戲等章節(jié),以及其他有關(guān)安全的事宜的章節(jié);一份如何玩棋類游戲的報(bào)告;一組如何查閱圖書館資料的程序;一份為小讀者改寫的電子游戲說(shuō)明書?！盵6](P23)此時(shí)具體指標(biāo)被明確的表現(xiàn)出來(lái),讓學(xué)生和教師有了教和學(xué)的依據(jù)。正如美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)研制者所說(shuō):“我們的目的是盡可能清晰和專門地界定目前教師和研究者關(guān)于學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)的什么內(nèi)容的共識(shí)?！盵7]

3.澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)表述

澳大利亞的課標(biāo)表述形式主要是“行為動(dòng)詞+表現(xiàn)程度”。如在水平2寫作具體標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和特征亞分支領(lǐng)域,學(xué)習(xí)結(jié)果是“辨識(shí)并運(yùn)用一般書面語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和特征,用來(lái)讓別人容易明白你的寫作內(nèi)容。”[3](P18)它的指標(biāo)則是指當(dāng)學(xué)生取得這種學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí),應(yīng)該可以“寫一般的表示陳述、疑問(wèn)的句子和復(fù)雜句;正確使用大寫和一般標(biāo)點(diǎn);合理使用和寫作主題配合的詞語(yǔ)?！盵3](P19)澳大利亞課標(biāo)中母語(yǔ)能力的學(xué)習(xí)結(jié)果被細(xì)分為一些明確的指標(biāo),集中指向?qū)W生的母語(yǔ)能力表現(xiàn),即表明學(xué)生獲得這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果需要達(dá)到什么樣的程度,這樣的評(píng)價(jià)指標(biāo)更有利于指導(dǎo)教師開(kāi)展課堂教學(xué),全面培養(yǎng)學(xué)生寫作能力,有依據(jù)地準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果,具有可操作性和可測(cè)評(píng)性。

從三國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)表述來(lái)看,美國(guó)和澳大利亞的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)書面表達(dá)能力要求的表述更加精確,有具體的指標(biāo)和行為動(dòng)詞指向,可操作性較強(qiáng)。而中國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)因?yàn)榛\統(tǒng)和模糊,解讀起來(lái)比較困難。

(三)課標(biāo)層級(jí):缺乏組織性

層級(jí)結(jié)構(gòu)是指課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)層級(jí)和知識(shí)內(nèi)容的縱向解剖,它表現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)本身結(jié)構(gòu)的層次化和不同學(xué)科教學(xué)的逐層深化。

1.我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)結(jié)構(gòu)

語(yǔ)文課標(biāo)按照合理分段的標(biāo)準(zhǔn),將義務(wù)教育劃分為四個(gè)學(xué)段,在總目標(biāo)下針對(duì)識(shí)字與寫字等五個(gè)方面提出“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”要求。例如“寫作”,新課標(biāo)并沒(méi)有從第一學(xué)段開(kāi)始要求習(xí)作,而是要求學(xué)生“寫話”,到第二學(xué)段開(kāi)始才稱為“習(xí)作”。這樣從一開(kāi)始降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度,幫學(xué)生構(gòu)建了從“樂(lè)寫”、“能寫”到“會(huì)寫”逐層推進(jìn)的訓(xùn)練序列。從寫作的具體內(nèi)容來(lái)看也有部分要求體現(xiàn)了新課標(biāo)相互聯(lián)系、螺旋上升的特點(diǎn),如第一學(xué)段并未對(duì)修改能力提出要求,在第二學(xué)段要求學(xué)生學(xué)習(xí)修改自己習(xí)作中有誤的詞句,到第三學(xué)段要求學(xué)生能修改自己或他人的習(xí)作。三個(gè)學(xué)段的能力要求是逐步提高的。

但也不難發(fā)現(xiàn),在標(biāo)準(zhǔn)中的其他內(nèi)容方面水平層次并不明顯,甚至有些“斷片”或“重疊”現(xiàn)象。在第二學(xué)段的寫作目標(biāo)中要求“學(xué)生能用書信、便條與他人交流”,而第三學(xué)段對(duì)于寫書信、便條就沒(méi)有了要求,那么到了高年級(jí)是否應(yīng)該能寫復(fù)雜一些的書信和便條呢?再如第三學(xué)段要求“學(xué)生寫作中學(xué)寫讀書筆記和常見(jiàn)應(yīng)用文”,“學(xué)寫”二字對(duì)于第二學(xué)段要求的“能用”哪一個(gè)水平層次更高?差異在哪?由此,我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)盡管在一定程度上體現(xiàn)了“階梯上升”的特點(diǎn),但是層次上不夠鮮明。

2.美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)結(jié)構(gòu)

美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)是按各個(gè)教育階段自然分為能力層級(jí)。例如,寫作在小學(xué)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)中被劃分為四種類型:報(bào)告、文學(xué)作品讀后感、敘述性報(bào)道和敘事性過(guò)程的文章。針對(duì)不同類型提出不同層級(jí),不同類型能力下細(xì)致的層級(jí)劃分就使得課標(biāo)能夠更好地指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到哪個(gè)層級(jí)做到了然于心。此外,美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中另一個(gè)有借鑒意義的是標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的編排順序。就寫作任務(wù)而言,先出示一個(gè)寫作任務(wù);接著闡述學(xué)生要達(dá)到的具體的學(xué)習(xí)結(jié)果,這一部分內(nèi)容詳實(shí),要求明確;之后提出學(xué)生獲得該學(xué)習(xí)結(jié)果可以采用的不同方式或問(wèn)題解決途徑;最后附有實(shí)例和評(píng)注指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種遞進(jìn)式的標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)方式簡(jiǎn)單、清晰,有利于更好地指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)。

3.澳大利亞的層級(jí)結(jié)構(gòu)

澳大利亞的母語(yǔ)課程除了針對(duì)不同年級(jí)階段的水平層次外,它在層級(jí)結(jié)構(gòu)上偏向于螺旋式結(jié)構(gòu)?！奥菪缴仙钡奶攸c(diǎn)就是在不同階段的學(xué)習(xí)過(guò)程中重復(fù)呈現(xiàn)課程內(nèi)容,同時(shí)依據(jù)學(xué)生日益增長(zhǎng)的成熟性不斷加深能力程度。如下表1水平1-4:

表1.澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)寫作學(xué)習(xí)結(jié)果的層級(jí)結(jié)構(gòu)[3](P26)

在表1呈現(xiàn)的澳大利亞英語(yǔ)寫作課程標(biāo)準(zhǔn)中,就寫作中的“文本”層級(jí)分為了4個(gè)水平層次:“水平1:寫出含有某個(gè)觀點(diǎn)或信息的簡(jiǎn)單書面文本;水平2:圍繞熟悉的主題或順序?qū)懗霭^點(diǎn)的短文;水平3:運(yùn)用少數(shù)幾種文體寫出包含觀點(diǎn)的短文;水平4:運(yùn)用多種文體形式就不太了解的觀點(diǎn)和信息材料展開(kāi)寫作,并提供相應(yīng)的輔助性細(xì)節(jié)?！盵3](P26)可以看出,課標(biāo)中對(duì)寫作“文本”的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求是逐層提高的,高一級(jí)的水平建立在低一級(jí)的層級(jí)水平之上,且體現(xiàn)了螺旋式上升的特點(diǎn)。

從中美澳三國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)結(jié)構(gòu)比較來(lái)看,三國(guó)都對(duì)學(xué)生的母語(yǔ)寫作課程的學(xué)習(xí)提出了一定的層次水平要求,學(xué)科內(nèi)容的安排也遵循了知識(shí)的內(nèi)在邏輯,符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。但我國(guó)的語(yǔ)文新課標(biāo)與美、澳課標(biāo)相比,雖在學(xué)段上要求逐漸遞增,但缺乏在具體層級(jí)上進(jìn)行細(xì)化,在內(nèi)容結(jié)構(gòu)組織上缺乏一定的螺旋性原則。

三、我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的改進(jìn)

基于美澳課程標(biāo)準(zhǔn)研制的經(jīng)驗(yàn),結(jié)合我國(guó)目前的條件,如果我們要研制國(guó)際一流的課程標(biāo)準(zhǔn),至少需要在以下方面進(jìn)行完善:

(一)開(kāi)發(fā)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),完善課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)

從三國(guó)課標(biāo)的比較中可以看出,美國(guó)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合了目標(biāo)內(nèi)容和與之對(duì)應(yīng)的核心能力,可參照的作業(yè)評(píng)注也給教師提供了有效指導(dǎo);澳大利亞英語(yǔ)寫作課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)成果和具體指標(biāo)既是對(duì)學(xué)生的能力表現(xiàn)提出要求,也將其細(xì)化到不同領(lǐng)域和分支,具有很強(qiáng)的可操作性;而我國(guó)的課標(biāo)只是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做了界定與說(shuō)明,我國(guó)現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),編排體例主要遵循了學(xué)科體系的邏輯?，F(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中提及類似學(xué)科能力的目標(biāo),但沒(méi)有以學(xué)科核心能力為綱,沒(méi)有將學(xué)科能力一以貫之地落實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)方面,特別是各個(gè)學(xué)段或年級(jí)或水平的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)課標(biāo)的服務(wù)對(duì)象和直接體驗(yàn)者來(lái)說(shuō),很難正確地解讀和運(yùn)用。由此,我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)成果及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面還有很大完善的空間;在課程標(biāo)準(zhǔn)的框架上,我們的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)重點(diǎn)包括期望學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果以及與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！拔覀兛梢栽诂F(xiàn)有各個(gè)階段具體目標(biāo)的基礎(chǔ)上加以改進(jìn),從期望學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果角度描述。表述應(yīng)更加體現(xiàn)具體性和可操作性,根據(jù)學(xué)生階段性認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),設(shè)計(jì)出由低到高的學(xué)習(xí)成果,在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)與每一學(xué)習(xí)成果對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)?！盵8]開(kāi)發(fā)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),真正讓表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)成為能力評(píng)價(jià)和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的橋梁,完成課程標(biāo)準(zhǔn)、能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的相互支撐,從而建構(gòu)完整的課程標(biāo)準(zhǔn)體系。

(二)明晰課標(biāo)表述,增強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性

語(yǔ)言是課程標(biāo)準(zhǔn)文本的基本要素。作為國(guó)家公認(rèn)機(jī)構(gòu)制定的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),“語(yǔ)言必須遵循現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法與修辭規(guī)范,不使用生僻、晦澀、難懂、易產(chǎn)生歧義的詞匯和語(yǔ)言;結(jié)構(gòu)合理、表達(dá)規(guī)范、符合文體要求;表達(dá)明確、觀點(diǎn)鮮明、不含糊籠統(tǒng)、言簡(jiǎn)意賅。”[9]美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中清晰細(xì)化的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)要求賦予了該標(biāo)準(zhǔn)具體的、可操作的含義,作業(yè)實(shí)例和評(píng)注為教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)提供可靠標(biāo)尺;澳大利亞課標(biāo)中對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和指標(biāo)的細(xì)致闡述也非常便于指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)。比較而言,我國(guó)表述模糊、缺乏實(shí)際指導(dǎo)意義的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法有針對(duì)性地指導(dǎo)完成基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)能力評(píng)價(jià)。完善課程標(biāo)準(zhǔn)的表述,必須做到準(zhǔn)確、規(guī)范、明晰,必須做到觀點(diǎn)明確、態(tài)度明朗,具有可操作性,讓課程標(biāo)準(zhǔn)依托于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)成為指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)的風(fēng)向標(biāo)。

總之,美澳課程標(biāo)準(zhǔn)有很多值得我們深入挖掘與借鑒的方面。我們迫切需要做的就是吸取其精華,積極有效地完善我們的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn),研制出一份既能真正體現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)”的規(guī)范作用,又確實(shí)能夠指導(dǎo)教師教學(xué)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”,最終使課程標(biāo)準(zhǔn)真正成為最根本、適用面最廣的教學(xué)依據(jù)。

[1]柯森等著.當(dāng)代美國(guó)中小學(xué)課程概觀[M].廣州:中山大學(xué)出版社,2005.

[2]顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典[M].上海:上海教育出版社, 1998.

[3]叢立新,章燕編.澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:人民教育出版社,2005.

[4]鐘啟泉,崔允漷,張華.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展:基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

[5]中華人民共和國(guó)教育部編.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

[6]美國(guó)國(guó)家教育和經(jīng)濟(jì)中心,匹茲堡大學(xué)編.美國(guó)初中學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:人民教育出版社,2004.

[7]Mesmer,H.A.What is the Standard for State Standards?An Investigation of the English Language Arts Standards of Colorado,Florida,Michigan,and New Hampshire[J].Reading Horizons,1997,37(4).

[8]慕君.PIRLS與PISA視域下的閱讀課程改革[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2012(3).

[9]何玉海,王傳金.論課程標(biāo)準(zhǔn)及其體系建設(shè)[J].教育研究, 2015(12).

[責(zé)任編輯:陳 浮]

Problem s of Chinese Curriculum Standards in China and Countermeasures——Based on Comparison with American and Australian Curriculum Standards

YANG Qinfen

Chinese Curriculum Standards is the vane of Chinese teaching activities.Through the comparative analysis of Chinese,American and Australian language curriculum standards,we found out the deficiency of performance standards in the structure of curriculum standards,lack of clear operability in curriculum objective and lack of sense of organization in the hierarchy of curriculum standards.Drawing lessons from the advantages of American and Australian curriculum standards,capacity performance standards in the structure of curriculum standards should be perfected,and the normalization of standards' expression should be enhanced to let the curriculum standards become the basis of teaching and evaluation.

Chinese Curriculum Standards;Subject Ability Performance Standards;Curriculum and Standard Framework

G423

A

1009-7228(2016)04-0058-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.013

2016-08-20

楊欽芬,江蘇師范大學(xué)(江蘇徐州221116)教育科學(xué)學(xué)院副教授,教育學(xué)博士。

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“小學(xué)生學(xué)科能力測(cè)評(píng)研究”研究成果之一(CHA130164)。