田振華

小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的研究與思考

田振華

全科教師的培養(yǎng)是我國(guó)小學(xué)教育教學(xué)改革的趨勢(shì)。同時(shí),對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式也存在多種解讀,諸如培養(yǎng)“通才型”教師、培養(yǎng)“超理性”全科教師等理論探討盛極一時(shí)。在當(dāng)前新教育改革的目標(biāo)指引下,“理性與人性相互交融”的發(fā)展路徑是小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式方法論解讀的合理歸宿,也是立足于教師教育生命本身發(fā)展的學(xué)理性基礎(chǔ)。

小學(xué)全科教師;培養(yǎng)模式;培養(yǎng)路徑

近兩三年來(lái),我國(guó)基礎(chǔ)教育改革趨于白熱化的狀態(tài),特別是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的持續(xù)關(guān)注,引發(fā)了小學(xué)教育改革的新潮流,其表現(xiàn)之一是對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重視和支持。小學(xué)全科教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言的,是指掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。當(dāng)前,我國(guó)對(duì)小學(xué)全科教師的認(rèn)識(shí)還處于起步階段,對(duì)一些基本概念及內(nèi)涵還處在探究之中,尤其是在對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的方法論解讀上,出現(xiàn)了諸多不同的觀點(diǎn)。因此,思考、澄清小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的系列內(nèi)涵,檢視小學(xué)全科教師培養(yǎng)的合理路徑與方法,就顯得尤為重要。

一、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式概略

“人才培養(yǎng)模式是教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)方式多層面有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物,其基本問題就是‘培養(yǎng)什么樣的人’和‘怎樣培養(yǎng)人’。它是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的綜合反映,必須以社會(huì)需要為依據(jù),并與社會(huì)需要相吻合?！盵1]小學(xué)全科教師的培養(yǎng),正是基于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展和教育教學(xué)的不斷變革,從而引起的教育領(lǐng)域的系列改革之一。談到培養(yǎng)模式,首先要對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)“培養(yǎng)模式”這一概念的誤區(qū)作學(xué)理性澄清。

(一)培養(yǎng)模式的學(xué)理性內(nèi)涵簡(jiǎn)析

長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)于“模式”的理解存在這樣兩個(gè)誤區(qū):“一是認(rèn)為模式是固定不變的公式,為了取得最佳的效果必須死板地去套用它們;二是認(rèn)為就模式而言,無(wú)論對(duì)學(xué)習(xí)者還是對(duì)教學(xué)者,這種方式是一成不變的。這兩種看法都會(huì)使得我們陷入尷尬的境地。”[2](P473)基于此,如果主觀地認(rèn)為培養(yǎng)模式是固定不變的公式,就從根本上否認(rèn)了事物是發(fā)展變化著的這一唯物主義哲學(xué)觀,陷入機(jī)械主義的怪圈。

教育教學(xué)所面對(duì)的是一群有生命的、有活力的群體,“教學(xué)參與者是有血有肉、有七情六欲的活生生的現(xiàn)實(shí)人。教學(xué)是質(zhì)樸的、守成的、思辨的、分析的、批判的、創(chuàng)新的,是情不自禁從靈魂深處流露出不斷滋潤(rùn)精神之園的絲絲甘泉的發(fā)源地。”[3](P11)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式也并非固定不變,它除了具有穩(wěn)定性的同時(shí),更兼具有時(shí)代性、發(fā)展性和靈活性等多種特征。

(二)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的借鑒與思考

小學(xué)全科教師在我國(guó)可以說(shuō)是早有先例。這是因?yàn)橹拔覈?guó)中師對(duì)教師的培養(yǎng)采用的就是這種模式,現(xiàn)在的小學(xué)全科教師培養(yǎng)在一定程度上可以說(shuō)是對(duì)中師培養(yǎng)模式的傳承,也可以說(shuō)是一種新生事物。目前,對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng),從概念上、培養(yǎng)的思路,以及理念等方面都發(fā)生了深刻的變化,并且吸納了國(guó)外一些國(guó)家的先進(jìn)做法。它是教師教育發(fā)展的過程性產(chǎn)物,充滿了時(shí)代性、變革性和不可逆轉(zhuǎn)性。但是,在國(guó)外的諸多教育論著的表述和闡釋中,所謂全科培養(yǎng)已經(jīng)變成教師教育的一種常態(tài)化培養(yǎng)方式。美國(guó)“基于‘博雅教育’的歷史傳統(tǒng),教師教育課程注重對(duì)普通文理學(xué)科的學(xué)習(xí),目的是發(fā)展學(xué)生分析、假設(shè)和評(píng)價(jià)的技能,培養(yǎng)書面和口頭表達(dá)的技巧,理解并有能力應(yīng)用基礎(chǔ)數(shù)學(xué)的程序和符號(hào),并應(yīng)用探究的模式以及掌握藝術(shù)、人類學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)特征。”[4](P12)英國(guó)關(guān)于中小學(xué)國(guó)家課程及教學(xué)大綱中也談到:“針對(duì)小學(xué)教師不分科,特別規(guī)定欲當(dāng)小學(xué)教師的師范生應(yīng)全面理解小學(xué)國(guó)家課程作為一個(gè)整體的目標(biāo)?！盵4](P54)據(jù)此可以看出,小學(xué)全科教師在國(guó)外已經(jīng)趨于穩(wěn)定化、成熟化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

從荷蘭、英國(guó)、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育發(fā)展過程中,我們能清晰地洞察到小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的多樣化浪潮。有的以課程能力為核心構(gòu)建小學(xué)教師全科型的培養(yǎng)模式,有的以教學(xué)技能為核心構(gòu)建小學(xué)教師的培養(yǎng)模式,并在模式發(fā)展上已經(jīng)初步涵蓋了小學(xué)教師培養(yǎng)的部分特征,構(gòu)建了全科型小學(xué)教師理論培養(yǎng)與實(shí)踐練就的多樣化教學(xué)體系,促進(jìn)了發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的常態(tài)化成長(zhǎng)和國(guó)際教師教育(特別是小學(xué)教育)的整體進(jìn)展,激活了教師教育變革的創(chuàng)新點(diǎn)。這種潮流帶給中國(guó)教師教育的啟發(fā)是什么,又導(dǎo)致了我國(guó)小學(xué)教師教育在培養(yǎng)模式及路徑的解讀上出現(xiàn)了什么樣的變化,下文將一一厘清。

二、小學(xué)全科教師研究的誤區(qū)澄清

小學(xué)全科教師作為一種新的提法,一種新的思路,既有傳承,也有創(chuàng)新。目前對(duì)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)頗多詬病,小學(xué)全科教師培養(yǎng)理念的提出,為解決中西部農(nóng)村小學(xué)辦學(xué)規(guī)模小、師資缺乏、跨學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀提供了一種改革思路,有助于推進(jìn)基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)工作。同時(shí),對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式作學(xué)理性的探討與思考,以促進(jìn)小學(xué)教師培養(yǎng)模式的深度變革,是教育學(xué)人義不容辭的責(zé)任。

(一)對(duì)小學(xué)全科教師“全才”教育的合理規(guī)避

小學(xué)全科教師培養(yǎng)的做法來(lái)自西方,而其提法卻源自于我國(guó)教育研究者?！拔鞣絿?guó)家沒有明確提出‘小學(xué)全科教師’這一學(xué)理化概念,大多采用‘跨學(xué)科’、‘全面發(fā)展’、‘全科’等比較零碎的邏輯概念。我國(guó)學(xué)者經(jīng)過考察、分析、論證、研究,提出‘小學(xué)全科教師’這一概念。”[5]美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)(The National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)要求小學(xué)教師要有更強(qiáng)烈的興趣和需要去理解“整個(gè)孩子”(the whole child),而初中和高中教育則更加專注內(nèi)容領(lǐng)域(content areas)。[6]因此在國(guó)外教育理念中,“整個(gè)孩子”的內(nèi)涵是極其豐富的,其中最主要的便是倡導(dǎo)孩子的全面發(fā)展,避免一種割裂式的評(píng)價(jià)方式。所謂“割裂式”的評(píng)價(jià)方式,是指每位任課教師都有自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷、知識(shí)積累差異,因此他們?cè)诟髯詫?duì)學(xué)生的教學(xué)以及評(píng)價(jià)過程中,都不可避免地帶有自我化的因素,即從自身的角度出發(fā)去評(píng)價(jià)學(xué)生。這種評(píng)價(jià)方式本身就不利于學(xué)生的全面成長(zhǎng)和發(fā)展,為了避免這種局限性,西方發(fā)達(dá)國(guó)家倡導(dǎo)教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和全面學(xué)習(xí),并且主要倡導(dǎo)小班化教學(xué),從而更有利于進(jìn)行包班教學(xué)。每位教師帶一個(gè)班級(jí),對(duì)班級(jí)的學(xué)生從同一個(gè)視角展開教學(xué)與評(píng)價(jià),促進(jìn)教育的全面性發(fā)展。

這種教學(xué)方式在我國(guó)是同樣存在的。但是,我國(guó)的這種存在方式是畸形發(fā)展的,是不符合教育教學(xué)發(fā)展基本規(guī)律的,是一種“被全科”的全科教學(xué)方式,它在發(fā)展過程中是舉步維艱的。隨著教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn),西方國(guó)家一些新的教育思想在我國(guó)不斷涌現(xiàn),在其影響下,小學(xué)教師全科理念也在教育界勃然興起。從2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)頒布以來(lái),全科人才的培養(yǎng)在中國(guó)基礎(chǔ)教育界達(dá)到了一種空前的熱度?！兑庖姟诽岢?針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求,重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式,培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。[7]

事物的發(fā)展都有其規(guī)律性,教師教育的發(fā)展也是如此。在小學(xué)全科教師發(fā)展的最快時(shí)期,其實(shí)也是問題的凸顯時(shí)期。作為基礎(chǔ)教育的研究者,我們?cè)诓粩嗲斑M(jìn)、不斷發(fā)展的同時(shí),也應(yīng)當(dāng)關(guān)注出現(xiàn)在全科教師培養(yǎng)中的諸多問題。其中之一便是認(rèn)為小學(xué)全科教師既然冠名“全科”,那也就是“全才教師”,是任何知識(shí)和技能都精通的教師。基于此,為了使得教師教育的發(fā)展更加合理化、科學(xué)化,我們有必要對(duì)這一培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)理上的審視和解讀。

小學(xué)全科教師是從教師所從事的職業(yè)角度去認(rèn)識(shí)教師的。首先,對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要更注重差異性觀念的養(yǎng)成。由于每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、愛好興趣不同,因此,教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候,要特別注重差異性思維,不能用“切割式”的方式評(píng)價(jià)學(xué)生;其次,小學(xué)全科教師之“全科”,并非指在任何知識(shí)面前都無(wú)可匹敵,這里的全科是有其范圍限定的,主要是指除技能性較強(qiáng)的課程之外的其它能力和課程,諸如音樂、美術(shù)、體育就是技能性較強(qiáng)的學(xué)科;最后,基于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式,不能盲目效仿,要因時(shí)、因地、因文化差異而采取不同的培養(yǎng)模式,靈活處理并解讀“全科”,不能由于學(xué)理上的誤讀而使得全科人才的培養(yǎng)陷入機(jī)械主義的泥潭。

(二)對(duì)全科課程體系整而不合的決策應(yīng)對(duì)

“小學(xué)全科教師是指能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要,通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施,對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師。學(xué)生在心理、知識(shí)、能力、需要、經(jīng)驗(yàn)、興趣等方面不同,全科教師需要利用更多的與學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)和多學(xué)科的‘全景視角’,全面觀察和了解每一個(gè)學(xué)生?！盵8]這是從教師的視角去分析作為全科教師應(yīng)該具備的應(yīng)有素質(zhì)。也就是說(shuō),在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過程中,要注重其培養(yǎng)模式的科學(xué)性、邏輯性和發(fā)展性。

在基礎(chǔ)知識(shí)的設(shè)置上,要全而不浮,廣而不空。作為小學(xué)全科教師,其對(duì)知識(shí)掌握的要求也必然要更為廣泛,但僅僅停留在廣泛這個(gè)層面是不夠的。全科教師,重在形成開闊、全面的教學(xué)思維,培養(yǎng)整合知識(shí)邏輯的能力,奠定處理課程與教學(xué)相互關(guān)系的基礎(chǔ)。因此,對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng),要堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)性,同時(shí),在課程設(shè)置上,又要關(guān)照課程之間的整合性與多樣性。這是因?yàn)椤皩W(xué)校是縮小的世界,世界是放大的學(xué)校。學(xué)生的學(xué)習(xí)生活不應(yīng)禁錮在學(xué)校中,而應(yīng)該參與到廣闊的生活世界中。學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活緊密相連,學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)緊密相連,學(xué)校的課程設(shè)置要把這些密切相關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)整起來(lái),從而培養(yǎng)學(xué)生理解和綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力,迸發(fā)創(chuàng)造的火花?！盵9]杜威也談到:“只有一致的東西才能保證內(nèi)聚和和諧,變化和多樣性的一切,使人引起反感的性質(zhì),都和做事聯(lián)系起來(lái)?！盵10](P283)因此,在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式上,除了注重知識(shí)的多樣性和廣泛性之外,更要注重知識(shí)的整合性,積極應(yīng)對(duì)學(xué)科之間的各種障礙和壁壘,打破學(xué)科界限,探索學(xué)科之間的聯(lián)系,保證全科教師培養(yǎng)模式的統(tǒng)整性。

在理論與實(shí)踐的結(jié)合上,要張弛有度,合理把握二者之間的內(nèi)在張力。理論指導(dǎo)實(shí)踐,實(shí)踐反作用于理論,使理論更加完善,二者之間不是對(duì)立的關(guān)系。在對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)過程中,要避免兩種傾向:一是過于關(guān)注實(shí)踐,而輕視理論知識(shí)。隨著我國(guó)高等教育教學(xué)改革的穩(wěn)步推進(jìn),暴露出的問題是學(xué)生動(dòng)手能力不足,因此目前高等教育發(fā)展的重心不斷地向?qū)嵺`教學(xué)傾斜,以此來(lái)提高學(xué)生在走入社會(huì)之后的應(yīng)對(duì)能力和實(shí)踐能力,這就有可能導(dǎo)致對(duì)理論知識(shí)的忽視甚至無(wú)視。二是由于培養(yǎng)的是全科教師,那么在知識(shí)量的積累上就必然有其規(guī)定性。于是學(xué)生必須要花更多的時(shí)間去消化全科化所帶來(lái)的知識(shí)量的增加,從而有可能減少對(duì)其教學(xué)實(shí)踐技能的培養(yǎng)。這兩種傾向在教育教學(xué)的發(fā)展中都是難以避免的,因此在培養(yǎng)模式的選擇和制定上,要合理地把握二者之間的關(guān)系,促進(jìn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作的科學(xué)發(fā)展。

三、對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的思考

人本主義心理學(xué)認(rèn)為:要理解人的行為,就必須理解行為者所知覺的世界,即要知道從行為者的角度來(lái)看待事物。[11](P382)小學(xué)全科教師從目前的培養(yǎng)視角來(lái)看,他們是學(xué)生身份,有自身的認(rèn)知感和歸屬感;從未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)看,他們是教師身份,有自身的回歸感和應(yīng)對(duì)感。因此,對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng),要用一種雙視角的角度,去看待全科教師這一群體。

從目前小學(xué)全科教師的學(xué)生身份來(lái)看,他們具有發(fā)展性和無(wú)限的可能性。因此,在對(duì)其的培養(yǎng)上,要注重人性的養(yǎng)成。所謂人性的養(yǎng)成,就是要注重其尊重學(xué)生、尊重學(xué)生習(xí)慣意識(shí)和思維意識(shí)的漸進(jìn)性培養(yǎng)。作為教育者,應(yīng)該更加認(rèn)同的是人與人之間關(guān)系的和諧統(tǒng)一,更加關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)及其發(fā)展?！皩W(xué)生并不是一個(gè)空空的容器,要意識(shí)到學(xué)生以知識(shí)、情感、興趣、感情技巧和理解的形式帶到學(xué)校的東西一定與他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)的東西有關(guān)?！盵12](P46-47)因此,在小學(xué)全科教師作為學(xué)生身份出現(xiàn)時(shí),要從教師的視角出發(fā),去透析學(xué)生情況的發(fā)展,制定合理、科學(xué)的培養(yǎng)模式加以培養(yǎng)。

從學(xué)生未來(lái)從事的職業(yè)視角來(lái)看,作為小學(xué)教師,他們面對(duì)的群體是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)人,在學(xué)校里他們所受的教育以及所接受的教育觀念、思維會(huì)折射到他今后所教授的學(xué)生群體身上。而教育觀念、思維的形成,需要知識(shí)的積累和經(jīng)歷的豐富,知識(shí)最主要的積累階段在學(xué)校時(shí)期?，F(xiàn)在全科學(xué)生所受的教育是未來(lái)學(xué)生所受教育的縮影,未來(lái)學(xué)生所受何種教育取決于今天我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)小學(xué)全科教師。因此,在小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的選擇上,除了注重知識(shí)、基本技能的培養(yǎng)外,更要注重對(duì)其進(jìn)行人本化、生本化、主體在場(chǎng)、生命在場(chǎng)的教育思維方式的構(gòu)建,這是目前小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的必然選擇和現(xiàn)實(shí)路徑。

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[責(zé)任編輯:況 琳]

The Research and Thinking of Primary School General Teachers' Training Mode

TIAN Zhenhua

The Training of the general teachers is the trend of primary school education and teaching reform in China.Meanwhile,there is different understanding of the training mode of the primary school general teachers. People have a fierce theory discussion of developing the“generalist style”teachers or“rational style”teachers. Under the guidance of new educational reform goal,the developing path of rational and humanistic integration should be the right way of understanding the methodology of primary school general teachers training mode,and also it's the theoretical basis of teachers' education development.

primary school general teacher;training mode;training method

G451.2

A

1009-7228(2016)04-0054-04

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.012

2016-08-08

田振華,重慶第二師范學(xué)院(重慶400065)教師教育學(xué)院講師,重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心研究人員。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)‘GSP’能力標(biāo)準(zhǔn)研究”(14YJA880024);重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目“城鄉(xiāng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)比較研究”(15SKJDL02);重慶第二師范學(xué)院校級(jí)科研項(xiàng)目“教育生態(tài)學(xué)視野下小學(xué)全科教師的發(fā)展研究”(KY201557C)。