張 磊,姜孟瑞

科學發(fā)展視域下中學理科教師課程設計研究

張 磊,姜孟瑞

科學發(fā)展使中學理科教師課程設計面臨挑戰(zhàn):可持續(xù)發(fā)展教育意識的挑戰(zhàn);應對課程改革實踐不斷深化的挑戰(zhàn);強化中學理科教師課程設計意義的挑戰(zhàn);科學發(fā)展對中學理科教師課程設計新要求的挑戰(zhàn)。對中學理科教師課程設計現(xiàn)狀進行分析后認為,教師需要形成正確的知識觀、課程觀,強化課程設計意識,改變過去那種重結(jié)果輕過程、重標準答案輕智慧開發(fā)的做法。如此,才能提高中學理科教師課程設計的能力。

科學發(fā)展;中學理科教師;課程設計

無論社會、學校還是家庭,對學生進行教育都涉及教育內(nèi)容,并需要按計劃編制這些教育內(nèi)容。英國教育家斯賓塞就把這種經(jīng)過組織編輯的教育內(nèi)容稱為課程,相應的編制過程稱作課程設計。通常把教師有計劃地編制教育內(nèi)容或為上課做準備,叫做備課或教學設計。無論是備課還是教學設計,都是課程設計的一個環(huán)節(jié),我們統(tǒng)稱為課程設計。課程設計隨時代發(fā)展不斷進步與革新。面對科學技術(shù)的飛速發(fā)展,中學理科教師將如何進行課程設計,才能滿足社會進步、學科發(fā)展和學生成長對教育的需求?這是一個值得探討的問題。

一、已有課程設計的研究基礎

針對教育在個人與社會發(fā)展中所起的基礎性作用,人們認識到?jīng)]有課程做支撐,教育的任何目的都將難以實現(xiàn),因而“課程設計”作為課程領域里應優(yōu)先予以解決的問題,已有研究主要在以下幾個方面做出了基奠性的貢獻。

(一)課程設計的研究

我國學界最早是由廖世承于1922年在《教育雜志》上撰文論及中學課程的編制原則,之后王克仁在1928年由廣西教育廳編譯處出版了《課程編制的原則與方法》一書,成為我國課程設計及研究的開端。課程設計一般是作為課程論的一部分予以闡述,如邢清泉等人翻譯的由人民教育出版社于1988年出版的伊藤信隆著《學校理科課程論》,該書用四章篇幅敘述了學校課程編制問題;由人民教育出版社在1989年3月出版的陳俠著的《課程論》,是我國改革開放之后第一部課程論著作,書中用大量篇幅論及了課程編制的制約因素以及學校課程編制的趨勢與實施等方面的內(nèi)容;同年4月鐘啟泉教授編著的《現(xiàn)代課程論》由上海教育出版社出版,書中用三章篇幅闡述了課程設計的核心內(nèi)容。這一時期一批課程設計專著出版,如鐘啟泉、李雁冰主編的《課程設計基礎》,張廷凱的《新課程設計的變革》,黃光雄、蔡清田著的《課程設計》等,這些著作不僅豐富了課程設計研究的成果,也拓展了課程設計研究的視野。

以往課程設計研究,至少在以下三方面做出了突破性進展:

一是重新審視課程觀。課程觀作為研究課程論的邏輯起點,被人們稱作“課程論的中心與基調(diào)?！盵1](P3)譬如美國課程論專家古德萊德依從課程實施的縱向維度,提出:理想課程、正式課程、感知課程、運作課程、體驗課程等五種不同層次的課程觀點;我國較有代表性的三種課程觀包括:教學科目說、教學活動說、學習經(jīng)驗說。[1](P6-8)

二是界定了課程設計概念。廖哲勛于1991年提出課程設計是一個依照培養(yǎng)人才或育人的總體目的與要求,研制課程標準與編出各類教學用書的過程。1995年鐘啟泉在《教育研究》第2期撰文“試論素質(zhì)教育課程設計的教育學模型”,指出:課程設計就是在對包括學生、學科與社會等理論基礎作出分析的前提之下,對課程要達成的教育目標、應包含的知識內(nèi)容、需采用的教育策略(活動、媒體、資源)以及評價方法等課程各要素作出安排。他認為“課程設計”受課程觀與教育觀的制約與影響,其意義強調(diào)“設計”觀念,要求實施人員應重視對課程的開發(fā)和設計,以便確定恰當?shù)恼n程教育目標、篩選并組織適當?shù)闹R內(nèi)容,確立與課程實施相適應的評價策略,重視課程效果,增進學生知識學習過程的延續(xù)性、順序性與統(tǒng)整性。

三是關于課程設計模式的研究。如以“科學性”、“實效性”、“定量化”、“精確性”著稱的目標模式,就對課程設計以及課程理論研究產(chǎn)生了極為深遠的影響。泰勒于1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中,提出的四個基本問題:學校教育要實現(xiàn)何種教育目標?實現(xiàn)這些目標需憑借哪些教育經(jīng)驗?組織這些教育經(jīng)驗需依賴怎樣的教育方法?檢驗這些目標是否得以完成應確定怎樣的評價策略?即“泰勒原理”,成為人們研制任何教學與課程計劃的起點,以至于無論人們是否贊同“泰勒原理”,也無論持哪種哲學觀點,都不能不探討這些基本問題,否則全面而深刻地研究課程問題是不可能的。

(二)理科課程的研究

通常所說的中學理科或科學課程,一般包括像中學生物、化學、物理這樣實行分科設計的課程,或者像自然科學基礎、科學探索者、社會中的科學與技術(shù)、綜合理科等實行綜合設計的課程。分科課程與綜合課程的主要區(qū)別是各組成部分知識內(nèi)容間的關聯(lián)狀況,而非組織知識的形式。學界就理科課程的研究,大致可分為四個階段。

一是科學主義的課程階段。這一時期大致處于18世紀到19世紀,這時理科課程以自然科學知識體系本身作為課程內(nèi)容,以獲取知識與技能的數(shù)量作為學校教育的目標,因此稱為“科學中心課程”(Science-centered curriculum)。由于這種課程缺少對學生心理和教育方面的考慮,因而,學生難以消化學習內(nèi)容;同時科學發(fā)展帶來的知識量劇增也造成以自然科學知識體系為課程內(nèi)容的教材份量過重。因此,從自然科學知識領域中,有選擇地組織適合學生發(fā)展需要的、能稱其為科學的內(nèi)容與經(jīng)驗作為教育內(nèi)容就顯得尤為重要。人們把這種經(jīng)過選擇后組織的科學課程稱作“學科中心課程”(Subject-centered curriculum)。可見,“學科中心課程”是在“科學中心課程”基礎上的發(fā)展。赫爾巴特認為,這種“學科中心課程”的編排“由易到難”,力求適應學生發(fā)展的需要與特征,重視科學體系本身的邏輯,按這種課程學習,能達到系統(tǒng)學習的目的?！皩W科中心課程”是科學主義課程一種重要的形式,有四個明顯特征或優(yōu)勢:其一,根據(jù)學科組織課程內(nèi)容,易使學生系統(tǒng)掌握人類文化遺產(chǎn);其二,有條理地學習合乎邏輯組織起來的學科知識,能最大限度地增長人類的聰明才智;其三,把一定知識與技術(shù)的核心要素有組織地教授,符合學校教育任務;其四,課程的構(gòu)成內(nèi)容較為單純,易于對學生進行評價和對課程進行評估。

然而,這種課程帶來的現(xiàn)實困難卻有目共睹,比如由于過分重視課程內(nèi)容的邏輯系統(tǒng)性,容易使學生在進行學習時偏重記憶忽視理解;偏重知識層面的學習,忽視學生社會性與身心方面發(fā)展的需求;學生難以將學到的各學科知識進行整合并發(fā)展為解決現(xiàn)實問題的綜合能力,同時由于教育方法較為單一,難以兼顧學生潛能和個性的差異來實施教學。

二是經(jīng)驗主義的課程階段。以科學及科學方法為核心開展起來的經(jīng)驗主義課程,如“兒童中心課程”不是按照傳統(tǒng)學科形式展開學習內(nèi)容,而是基于學生需要,以各種作業(yè)為核心組織知識經(jīng)驗。這樣組織課程內(nèi)容,由于基于學生感興趣的問題,有利于調(diào)動學生學習的積極性,保證較好的學習效果;學生互助協(xié)作、自主學習,有助于發(fā)展學生的民主的價值觀念;易于加強學習內(nèi)容和生活環(huán)境的聯(lián)系;易于學生智能和整個身心得以健康發(fā)展。這種課程的缺點是:難以選擇適合學生興趣的有效教材;學習結(jié)果難以概括與系統(tǒng)化;課程內(nèi)容集中于現(xiàn)實問題,易忽略與未來發(fā)展和文化傳統(tǒng)的聯(lián)系;難以有組織地編定教育計劃,使學生在知識經(jīng)驗上的差別無法避免。

三是改造主義的課程階段。以社會中心課程為基本標志的“改造主義的課程”,其長處是:以社會問題的解決為核心組織教育內(nèi)容,有利于學生學習所具有的社會職能的知識,能直接地發(fā)揮作用;學習經(jīng)驗主要集中在社會人格的形成方面,能期待整個人格的健全發(fā)展;教師和學生共同規(guī)劃學習歷程,幫助學生積累更加有意義的知識經(jīng)驗。社會中心課程的缺點在于:第一,學習內(nèi)容與課題往往僅停留在較寬泛知識的學習,難以進行價值觀教育和德行修養(yǎng)的錘煉;第二,關于社會問題以及社會職能的界定,易將成人的觀點加給學生;第三,易忽視與解決問題密切關聯(lián)的系統(tǒng)知識的學習;第四,教師在缺乏周密指導和充足資料支撐的情況下,極易失敗,使得部分教育目標落空。

四是科學的人文主義課程階段?；趯茖W、技術(shù)與社會,以及與人類生活關系的反思,人們認識到,教育只有努力造就能給科學與技術(shù)發(fā)展明確指出方向的下一代,才能使人類有尊嚴、有目地地生活下去。因而強調(diào),讓愛、同情和知識成為人類道德的堅實基礎,重視科學認識對學生行為以及學生智力增長的作用。因此這一時期的“學問或知識中心課程”,就倡導通過掌握學科的基本結(jié)構(gòu)與研究方法,以發(fā)展學生廣泛的實際應用知識的能力,主張要精選科學發(fā)展中最典型的知識或教育內(nèi)容,重視發(fā)現(xiàn)式學習。人們認為:第一,理解學科中知識的基本結(jié)構(gòu)有利于學生更好地掌握學科內(nèi)容;第二,那些在結(jié)構(gòu)化了的概念網(wǎng)絡中能確定出一定位置的知識細節(jié),更容易被作為知識予以保留;第三,掌握基本的概念與規(guī)律,有利于“訓練遷移”;第四,學生漸次學習各級教材,能逐步對學科的基本觀點加深理解,減少高深知識與初步觀念之間的差距;第五,像科學家開展研究那樣進行探究式學習,有助于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。這一時期的PSSC物理以及之后的理科課程,如哈佛物理(HPP)等,重視科學、技術(shù)同人與社會的關系,突出表現(xiàn)了科學人文主義的課程特點。

(三)已有理科課程設計研究

圍繞“理科課程設計”所做的研究,主要是在以下三方面做出突破性進展:一是關照綜合理科課程與分科理科課程概念上的差異。比如有學者基于綜合程度指數(shù)界定分科理科課程及綜合理科課程[2](P66-69);也有學者提出現(xiàn)代綜合科學課程與傳統(tǒng)綜合科學課程的概念。[3](P4-9)二是對科學課程做文化學思考[4](P17),從而為理科課程在理論上的建構(gòu)與發(fā)展奠定了文化學基礎。三是梳理了我國上世紀初以來,中學理科課程發(fā)展的基本脈絡和大體走向。如《綜合理科課程設計研究》與《我國綜合科學課程的改革與發(fā)展》兩書,就從不同角度揭示了我國近一個世紀以來分科理科課程設計的特征、經(jīng)驗教訓,以及對綜合理科課程設計的積極探索,并對國際上綜合理科課程設計的基本原理與發(fā)展趨勢進行詳細闡述,對我國理科課程設計及其研究具有重要的借鑒意義與價值。

二、中學理科教師課程設計面臨的挑戰(zhàn)

在關注已有研究對中學理科教師課程設計示范與借鑒的同時,還應積極響應與面對科學發(fā)展所提出的挑戰(zhàn),以便能更好地適應學生成長和社會發(fā)展的需求。

(一)可持續(xù)發(fā)展意識教育的挑戰(zhàn)

正如52位諾貝爾獎得主以《邁瑙宣言》所鄭重宣布的:我們愉快地獻出我們的畢生精力為科學服務,我們和人們一樣深信,科學唯有科學是通向人類的幸福生活之路。然而,我們驚恐地發(fā)現(xiàn),正是這個科學卻在提供人類一種自殺的手段。[5](P124)

毋容置疑,工業(yè)革命的成就,如醫(yī)療科學與應用科學的齊頭并進,不僅使食物充足,而且使人口數(shù)量大大增加;允許并鼓勵每個人讀書寫字,否則工業(yè)文明時代不可能到來,這意味著教育、健康以及充足的食品只有在工業(yè)文明時期才真正擴充到最低階層。我們無法否認這些都是工業(yè)革命所帶來的基本收獲,也正是這些基本的收獲成為人類社會希望的根據(jù)。因而開設像物理學這樣相對困難的自然科學學科就是教育的必然選擇。但是,工業(yè)文明造成的環(huán)境污染、能源短缺、以至于生態(tài)環(huán)境被嚴重破壞,更是觸目驚心。因而1994年3月25日,國務院第十六次常務會議審議通過《中國21世紀議程——中國21世紀人口、環(huán)境與發(fā)展白皮書》,明確要求:要對受教育者實施可持續(xù)發(fā)展的意識的教育,把可持續(xù)發(fā)展的思想有效貫穿于從初級教育開始逐步深入到高等教育的整個過程之中。

(二)應對課程改革實踐不斷深化的挑戰(zhàn)

國際范圍內(nèi),僅20世紀以來理科課程就發(fā)生了三次較大規(guī)模的變革。一是上世紀中期,出現(xiàn)在英國和美國以及隨后在美國掀起的改革科學課程的第一次浪潮,強調(diào)掌握學科基本結(jié)構(gòu)比了解一些事實或知識細節(jié)更為重要;二是始于20世紀70年代的第二次理科課程的改革,關注并倡導理科課程的培養(yǎng)目標在于提高學生的綜合素質(zhì)和科學素養(yǎng);三是始于20世紀80年代的第三次科學課程改革浪潮,建立在建構(gòu)主義理論基礎上,倡導在對教育本質(zhì)和科學本質(zhì)理解與把握的基礎之上,以現(xiàn)代綜合科學課程的形式編制和實施理科課程。我國新時期課程改革的理念與此不謀而合,并創(chuàng)造性地提出課程發(fā)展的三維目標,為21世紀我國理科課程的大發(fā)展奠定了堅實理論基礎。

(三)強化教師課程設計意義的挑戰(zhàn)

有學者明確指出,課程設計是包括教師以及課堂教學在內(nèi)的一個動態(tài)生成過程。一方面,教師在課堂教學與學生學習中的作用巨大,沒有教師對課程準確的理解與把握基礎上的有效設計,課程的任何作用都將難以發(fā)揮,而且提高全體學生的科學素養(yǎng)也絕不是灌輸、記憶或背誦所能達到的。另一方面,人們基于對科學本質(zhì)的理解,認識到就科學課程而言,實際上是一套關于教學知識體系的說明以及教學方法的建議,但由于課堂情境與學生各不相同,教師有必要考慮其所處的課堂實際教學情境和可能達到的課程效果,進而采用、修正或拒絕具有普遍性的原理與規(guī)則,關鍵是要重視學生認知發(fā)展以及學習解決實際問題的策略,而非信息和事實的灌輸或累積。如此,教師在課堂情境之外事先編制的教學目標、課程內(nèi)容與方法,需要因時因地、因?qū)ο蟛煌M行權(quán)衡和調(diào)整,從而使自己成為學校和課堂實施層面重要的課程建構(gòu)者和開發(fā)者。

(四)科學發(fā)展對教師課程設計新要求的挑戰(zhàn)

由于理科課程內(nèi)容本身并非預設的知識結(jié)構(gòu)與體系,因此,理科教學在于引導學生理解與建構(gòu)知識的意義,而非概念的簡單記憶或線性累積。但過去的教師往往是依賴教科書并通過課程傳授學科知識,甚至把教師遵守教科書的示范與要求視為理所當然,忽視了知識內(nèi)容會隨社會與時代的進步而有所更新。因此教師與學生需要從探索的角度去理解課程所包含和蘊藏的知識意義及教育理念,把它們視為有待于進一步探討的問題。認識到,通過課程傳授的學科知識是可以被進一步檢驗,而不是確定無疑的教條與命令。師生處理課程內(nèi)容,允許在課堂教學情境中進行主動建構(gòu),從而使教學成為知識和方法動態(tài)生成的過程。[6]對此,一方面更加強調(diào)課程革新和教師的專業(yè)成長,強調(diào)教師專業(yè)技能的提高與日臻完善;另一方面更加鼓勵課堂上學生自己發(fā)現(xiàn)問題、學生提問、教師回答、師生共同討論的學習方式,教師與學生在課程實施過程中,能互相擔負起形成觀念、構(gòu)建知識并評估課程價值的責任,因而,課堂教學表現(xiàn)為一種師生協(xié)商、互助、教學相長和平等對話的教學過程與“互為主體”的新型師生關系。[7](P15-18)由此,教師重視進行課程設計,不僅是學生成長的需要,也是教師個人專業(yè)進步和時代發(fā)展的需求。

三、中學理科教師課程設計現(xiàn)狀

面對科學發(fā)展對中學理科教師課程設計所提出的挑戰(zhàn),反觀目前的教師課程設計現(xiàn)狀卻并不令人樂觀。

(一)學生普遍厭學情緒亟待教師變革課程設計

普遍的學生厭學情緒一般表現(xiàn)為三種情況:其一,上課注意力不集中,或?qū)嵭兴^的“四不主義”,即課堂上不動口、不動腦、不動手、不動眼,視上課為坐牢;其二,課后不做作業(yè)也不復習,考試、測驗只做一些選擇題應付了事;其三,逃學,這是學生厭學最突出的表現(xiàn),即總希望離開老師、離開作業(yè)、離開課堂、離開考試、離開學校。[8]當然,這種狀況盡管與教師不無關系,但卻不能由教師一人“埋單”,更不是教師的課程設計所能獨自解決的問題。不過教師課程設計的意義不容忽視,針對現(xiàn)狀,教師只有變革傳統(tǒng)課程設計的思路與方法,才能真正調(diào)動學生學習的積極性。正如卡爾·波普爾所言:如果人們有足夠的勇氣與把握正視和研究教育失誤的本質(zhì),變化、改進就是可能的。

(二)知識觀偏差困擾教師教學方式的選擇

鐘啟泉先生一直強調(diào),課程設計受教育觀、知識觀、課程觀、認識論等觀念的影響,就我們的調(diào)查結(jié)果來看,教師在課程設計中所運用的教學方式與其所持有的知識觀之間具有正相關關系。譬如當教師接受“科學是客觀知識體系”,并認為科學知識是“人類獲得的真理或客觀世界的真實反映”時,便傾向于強調(diào)結(jié)論,并采用講授的方式實施教學,學生則相應地運用記憶、理解的方式進行學習。[9]

(三)受課程設計模糊認識的制約

調(diào)查結(jié)果顯示:認為課程設計是“科研人員對課程的研究、編制和開拓”的初中和高中教師分別為12.50％、6.98％,而認為理科課程設計是“包括教師參與在內(nèi)的動態(tài)生成過程”的初中與高中教師分別占到35.42％和30.23％。這表明,教師已認識到,課程設計并非科研人員、課程專家的專利,不過,教師對課程設計的貢獻和責任,還缺乏足夠的認識。認為課程設計是“對一門課程的安排”的初中和高中教師分別為54.17％、44.19％,認為課程設計是“制定課程標準和編出各類教材的過程”的初中和高中教師分別為37.50％、37.21％。這表明,教師對課程設計的內(nèi)涵及結(jié)果還不十分清楚。分別有44.19％和62.50％的高中與初中教師接受理科課程設計應該“遵循學科知識體系的邏輯發(fā)展線索”的觀點;還有16.28％和33.33％的高中與初中教師,選擇理科課程設計還應“關注學習者需求”這一選項。[10](P260-262)

上述數(shù)據(jù)是就平均的統(tǒng)計情況而言的,雖然不能否認現(xiàn)實中確實存在許多課程設計的高水平教師,但數(shù)據(jù)足以提醒我們,教師進行課程設計若沒有一個大致清晰的概念,不僅會影響課程設計的自覺性(有教師認為教科書是現(xiàn)成的,還需要自己進行創(chuàng)造性設計嗎?),也會制約教師課程設計的主動性、積極性和創(chuàng)造能力的正常發(fā)揮,甚或落入照本宣科、簡單傳授知識的窠臼,以至于局限在教授有標準答案的結(jié)論與知識層面,使學生陷入過分依賴記憶應對考試的局面。

(四)面對學生學業(yè)成績的反思

山東省某市共有初級中學260多所,2015年3至5月間,我們走訪了其中的70多所學校,統(tǒng)計分析了37所共11 000多名學生的物理成績和33所共9 400多名學生的各學科成績。調(diào)查結(jié)果表明,新課程改革理念已深入人心,探究式教學方式已落實在教學實踐之中,改革成效顯著。但學生學業(yè)成績似乎不能令人滿意,以2012級兩次(2014年6月和2015年1月)期末考試成績?yōu)槔?情況大致如下:

一是平均分偏低。除一所學校兩次物理平均成績分別達到74.87、71.07(滿分100分,下同)外, 33所學校物理總平均成績2014年6月為43.54, 2015年1月為46.27,甚至有學校平均成績僅26.71。其他學科情況與物理相似,如有學校數(shù)學平均成績僅17.92(除一所學校85.92外,33所學校合計為42.44)?？偟膩砜?33所學校各學科平均成績,除2014年6月的歷史(62.31)、思品(67.73)和2015年1月的語文(72.74)、政治(64.43)為及格之外,其余學科均為不及格。

二是及格率偏低。分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),就某一學科成績的變化趨勢來看,如物理成績的及格率基本上是隨時間逐年降低,而就不同學校的及格率比較來看,除一所學校兩次物理成績的及格率都較高(分別為82.43％、82.59％)之外,33所學校合計,兩次(2014年6月和2015年1月)及格率僅分別為26.87％、26.78％,其中某學校2014年6月該比例最低為3.23％,另一學校2015年1月該比例最低為5.45％。

三是成績參差不齊現(xiàn)象明顯。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,盡管標準差或相對差異量隨時間變化有微小波動,但總的趨勢是越來越大,表明學生學業(yè)成績之間的差距越來越明顯。如多數(shù)學校兩次相對差異量都很大,甚至有的學校兩次相對差異量分別是0.609和0.519,意味著學生成績參差不齊現(xiàn)象明顯。這給教師的組織教學帶來很大阻礙,對提高課堂教學效果不利。

當然成績并不意味著一切,高分低能的情況過去有,現(xiàn)在也依然存在。但無論如何,在現(xiàn)有的考試機制下,應對考試與實際增長處理問題的能力和才干比起來,還是相對簡單得多。新課程改革強調(diào)包括過程與方法在內(nèi)的三維目標,并不是忽視更不是不要包括成績在內(nèi)的結(jié)果,徹底扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)論”的考試文化傾向,也絕不是不要考試。因此學生的學業(yè)成績不能不促使教師思考,怎樣進行課程設計才能保證全體學生既具有較高的科學文化知識水平,又能切實提高他們的科學素養(yǎng)?這是一個亟待解決的問題。

四、結(jié)語

“課程設計”作為課程領域乃至整個教育領域應優(yōu)先解決的問題,強調(diào)教師在課程設計中所能發(fā)揮的承上啟下的不可或缺的重要作用,這甚至是一種責任,一種必須承擔的社會與教育責任。有學者認為,要鼓勵教師成為一個愿意思考,又擁有自己觀點的教育者[11](P50),否則期待改善中學教師的課程設計實踐將是十分困難的。因此,教師要形成正確的知識與課程觀念,強化課程設計意識,改變過去那種重結(jié)果輕過程、重標準答案輕智慧開發(fā)的做法。

歸根結(jié)底,理科課程與整個文化的作用相一致,理科課程設計理應在更加真實的水平上實現(xiàn)與自然的互相溝通和聯(lián)系。這就要以問題為紐帶,以激發(fā)學生產(chǎn)生問題意識開始,再以產(chǎn)生新的問題結(jié)束。或許教育的成功不在于將有問題的學生教得沒有問題了、“全都懂了”,以至于學生年級越高,年齡越大,問題越少;而是將沒有問題的學生教育得能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,甚至學生提出的問題教師都回答不上來,才算是教育真正的成功。[12]唯有如此,學生的年級越高,年齡越大,才越會突發(fā)奇想,才越能富有想象力和創(chuàng)造力。

[1]李定仁,徐繼存.課程論研究二十年[M].北京:人民教育出版社,2004.

[2]潘蘇東.從分科走向綜合——初中階段科學課程設置問題的研究[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2004.

[3]郭玉英.從傳統(tǒng)到現(xiàn)代——綜合科學課程的發(fā)展[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[4]于海波.科學課程發(fā)展的文化學研究[M].長春:東北師范大學出版社,2007.

[5]杜時鐘.科學教育與人文教育[M].武漢:華中師范大學出版社,1998.

[6]張磊.論科學課程作為“研究假設”[J].當代教育科學, 2012(17).

[7]黃光雄,蔡清田.課程設計[M].南京:南京師范大學出版社,2005.

[8]林璋.讓學校成為每位學生的樂園——談厭學情緒[EB/ OL].(2006-02-07)[2016-08-07].http://ebook.edu.cn/ 20060207/3171971.shtm l.

[9]張磊,王舜華,付強.課堂教學“后模式時代”的認識論基礎透視[J],天津師范大學學報(基礎教育版),2015(2).

[10]張磊.科學課程設計的認識論考察[M].北京:社會科學文獻出版社,2013.

[11]劉良華.PPT對教師專業(yè)發(fā)展的影響[M].上海:華東師范大學出版社,2014.

[12]袁振國.反思科學教育[J].中小學管理,1999(12).

[責任編輯:況 琳]

Research into Curriculum Design for Middle School Science Teachers in the Perspective of Scientific Development

ZHANG Lei,JIANG Mengrui

Science development makes middle school science teachers are faced with challenges in curriculum design:the challenge of the awareness of sustainable development;the challenge of responding to the deepening of curriculum reform;the challenge of strengthening the significance of curriculum design for middle school science teachers;the challenge of new demands on the curriculum design of middle school science teachers.Based on the analysis of present condition of curriculum design of secondary school science teachers,the author proposed that teachers need to form correct knowledge-based view,curriculum view,strengthen the awareness of curriculum design,release the ways of paying attention to results instead of process,paying attention to standard answers instead of intelligence development.Then the ability of curriculum design can be improved.

scientific development;middle school science teacher;curriculum design

G423

A

1009-7228(2016)04-0036-06

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.008

2016-07-31

張磊,山東師范大學(山東濟南250014)物理與電子科學學院副教授,教育學博士;姜孟瑞,山東師范大學物理與電子科學學院副教授。

國家社科基金項目一般項目“中國鄉(xiāng)村教化的百年嬗變研究”(11BSH032)的階段性成果;山東省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點課題“中小學科學課程探究式教學的范式研究”(2013GZ045)。