徐曉紅

【教師發(fā)展研究】

澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展的歷史進(jìn)程與啟示

徐曉紅

澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)專業(yè)研究到多元學(xué)術(shù)的發(fā)展歷程，逐步構(gòu)建起了由政府、專業(yè)協(xié)會(huì)和大學(xué)構(gòu)成的服務(wù)大學(xué)教師發(fā)展，特別是教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的組織體系。澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展歷程充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，在培養(yǎng)教師專業(yè)研究能力的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)多元學(xué)術(shù)特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的能力發(fā)展，激勵(lì)優(yōu)秀教學(xué)，提高教學(xué)在大學(xué)中的地位，努力實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師教學(xué)與研究的統(tǒng)合，對我國大學(xué)教師發(fā)展制度改革具有一定的啟示意義。［關(guān)鍵詞］澳大利亞；大學(xué)教師發(fā)展；歷史進(jìn)程；教學(xué)學(xué)術(shù)；啟示

一、澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展的歷史演進(jìn)

（一）高等教育創(chuàng)立時(shí)期的大學(xué)教師發(fā)展

1850年澳大利亞建立第一所大學(xué)悉尼大學(xué)，標(biāo)志著澳大利亞高等教育的開始。澳大利亞大學(xué)的創(chuàng)立改變了當(dāng)時(shí)只有極少數(shù)上層社會(huì)的子女才能去英國接受高等教育的狀況，但能上大學(xué)的人數(shù)較少，主要是一種精英式教育模式。1850年至二戰(zhàn)時(shí)期可以稱為澳大利亞高等教育發(fā)展的初級階段。大學(xué)規(guī)模較小，也很少受到大眾的關(guān)注。當(dāng)時(shí)大學(xué)的教育目的主要有三個(gè)方面：培訓(xùn)各類高級專業(yè)人員（律師和醫(yī)生），培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)人，提高殖民地的整體文明素質(zhì)。[1]

在大學(xué)剛成立的這段時(shí)期，教師也主要來自英國，或者在英國獲得學(xué)位。每個(gè)大學(xué)教師的數(shù)量也只有幾百人，他們形成一個(gè)相互聯(lián)系比較密切的學(xué)術(shù)共同體，教學(xué)是他們的主要職責(zé)。他們也都是各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家，偶爾進(jìn)行一些學(xué)術(shù)研究，但大學(xué)很少有經(jīng)費(fèi)來支持研究，教師和國內(nèi)及英國一些大學(xué)的同行建立聯(lián)系，形成一些非正式的專業(yè)聯(lián)盟。關(guān)于教師發(fā)展的實(shí)踐和理論都還處于萌芽階段。

在教師發(fā)展模式方面，主要是設(shè)立不同形式的獎(jiǎng)學(xué)金資助年輕有潛力的教師到英國接受更高層次的教育。很多人學(xué)成之后再返回澳大利亞大學(xué)繼續(xù)任教。這樣就導(dǎo)致澳大利亞大學(xué)很長時(shí)間一直受到英國高等教育模式的影響，維持英國的教育傳統(tǒng)。在這段時(shí)期，分別成立兩個(gè)專業(yè)委員會(huì)，在一定程度上促進(jìn)了教師的科學(xué)研究發(fā)展，維護(hù)了教師的利益。首先是1919年成立澳大利亞研究委員會(huì)促進(jìn)了澳大利亞的科學(xué)研究，到了1940年已經(jīng)有了將近200名科學(xué)家，大部分來自大學(xué)。[2]另外，1920年在悉尼成立澳大利亞大學(xué)校長委員會(huì)（the Australian Vice-Chancellor’s Committee），成為代表澳大利亞高等教育界的最高全國性機(jī)構(gòu)，促進(jìn)了教師發(fā)展。

這個(gè)階段教師發(fā)展的特點(diǎn)是由于高等教育仍是少數(shù)人的精英教育，和社會(huì)關(guān)聯(lián)度不高，并沒有受到政府和社會(huì)的過多關(guān)注。大學(xué)是一個(gè)相對獨(dú)立的象牙塔，大學(xué)教師的主要核心任務(wù)是教學(xué)，并在教學(xué)之余進(jìn)行一些科學(xué)研究，但這些研究相對規(guī)模較小，也很少得到州政府的經(jīng)費(fèi)支持。在教師發(fā)展上還處于萌芽階段。

（二）高等教育擴(kuò)張時(shí)期的大學(xué)教師發(fā)展

1.大學(xué)教師發(fā)展的外部環(huán)境

在二戰(zhàn)后至20世紀(jì)50年代末，隨著戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)恢復(fù)的需求，澳大利亞的高等教育迅速發(fā)展，為高等教育進(jìn)入大眾化階段做好了準(zhǔn)備。這主要是由于戰(zhàn)爭結(jié)束以后大批歸來的退伍士兵帶來對高等教育的需求，他們需要盡快接受教育，掌握一定的技能維持生活。大學(xué)學(xué)生注冊人數(shù)從1939年的14236人增長到1950年的30630人。[3]

二戰(zhàn)以后除了大學(xué)規(guī)模的迅速增長外，另外在大學(xué)培養(yǎng)層次上，開始招收更多高學(xué)位的學(xué)生，一些大學(xué)相繼開始授予博士學(xué)位。這主要是在經(jīng)濟(jì)資助及科研經(jīng)費(fèi)上有了較多增長。但作為英聯(lián)邦國家，這段時(shí)期澳大利亞的高等教育仍然受到英國的影響較大,很多畢業(yè)生也大多選擇去英國追求更高學(xué)位的學(xué)習(xí)。

1958年，澳大利亞聯(lián)邦政府正式通過《莫里報(bào)告》?！赌飯?bào)告》認(rèn)為聯(lián)邦政府應(yīng)該為大學(xué)的發(fā)展承擔(dān)更多的責(zé)任。[4]在接受莫里委員會(huì)提交的咨詢報(bào)告后，聯(lián)邦政府開始加大對大學(xué)的撥款額度，并設(shè)立澳大利亞大學(xué)撥款委員會(huì)考慮大學(xué)的發(fā)展和需求。為了激勵(lì)教師，也在工資上進(jìn)行調(diào)整。

很多歷史學(xué)家認(rèn)為《莫里報(bào)告》開啟了高等教育的黃金時(shí)代，標(biāo)志著聯(lián)邦政府通過撥款的方式介入澳大利亞高等教育的管理。各個(gè)大學(xué)快速擴(kuò)張，學(xué)生和教師人數(shù)增長較快，專業(yè)增多。這一切外部環(huán)境的變化給澳大利亞大學(xué)教師也帶來影響。

2.大學(xué)教師發(fā)展的興起

在這段時(shí)期，大學(xué)教師在工資上漲和資源增加的同時(shí)，也感到他們受到了重視。越來越多的教師減少教學(xué)工作量，進(jìn)行科學(xué)研究。特別是隨著第一所研究型大學(xué)澳大利亞國立大學(xué)的建立，各大學(xué)相繼開始博士學(xué)位研究生教育，作為學(xué)術(shù)職業(yè)的大學(xué)教師在學(xué)科研究方面更加制度化，在教師發(fā)展方面逐漸強(qiáng)調(diào)科研能力的培養(yǎng)。

在二戰(zhàn)后，由于高等教育入學(xué)人數(shù)的迅速擴(kuò)張，教育質(zhì)量受到關(guān)注。1958年，在墨爾本大學(xué)成立了第一所教師發(fā)展中心。各大學(xué)也鼓勵(lì)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)休假，并有多種來自英美國家項(xiàng)目資助的機(jī)會(huì)。

隨著學(xué)生人數(shù)的增加，教學(xué)質(zhì)量問題開始凸顯，當(dāng)時(shí)的普遍觀念是只要教師擁有足夠的專業(yè)知識，自然就具有對學(xué)生教授相關(guān)專業(yè)知識的教學(xué)能力。所開展的研究主要是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究，以及澳大利亞高等教育從精英教育轉(zhuǎn)向大眾過程中關(guān)于學(xué)生的一些問題，如不及格率、大齡學(xué)生等。因此這個(gè)階段可以稱為大學(xué)教師發(fā)展的興起階段。教師發(fā)展的特點(diǎn)仍是注重大學(xué)教師作為學(xué)者的專業(yè)研究能力發(fā)展，以及教師在專業(yè)領(lǐng)域作為研究者和學(xué)者學(xué)術(shù)水平的提高。

（三）高等教育雙軌制時(shí)期的大學(xué)教師發(fā)展

1.大學(xué)教師發(fā)展的外部環(huán)境

20世紀(jì)60年代初至70年代中期，澳大利亞的高等教育經(jīng)歷了很多重大變革，首先是1964年聯(lián)邦政府審核通過《馬丁報(bào)告》，根據(jù)《馬丁報(bào)告》的建議，澳大利亞正式確立了高等教育的雙軌體制，出現(xiàn)大學(xué)和高等教育學(xué)院并存的格局。[5]

70年代初，工黨執(zhí)政的惠拉姆政府廢除學(xué)費(fèi)制度，加大對大學(xué)的撥款力度，高等教育蓬勃發(fā)展。到了70年代中期，澳大利亞共有19所大學(xué)和近80所高等教育學(xué)院，1975年大學(xué)的學(xué)生注冊人數(shù)已經(jīng)達(dá)到175,000人，教師共有2萬人左右。[6]新教師的數(shù)量也迅速增長。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1967年到1973年，共增長4000名新教師。[6]

澳大利亞高等教育正式進(jìn)入大眾化時(shí)代。這段時(shí)期外部環(huán)境的變化給大學(xué)教師帶來積極影響，教師發(fā)展也正式提上日程。

2.大學(xué)教師發(fā)展制度的全面確立

在雙軌制并行的這段時(shí)期，大學(xué)教師的社會(huì)地位明顯提高，擁有較高的社會(huì)地位和收入。由于學(xué)生人數(shù)的增長，新教師人數(shù)的增加以及在法國其他國家學(xué)生抗議教學(xué)質(zhì)量等運(yùn)動(dòng)的影響，澳大利亞高等教育界開始更加關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的提高，各大學(xué)相繼成立教師發(fā)展中心，發(fā)展教師的教學(xué)技能，解決大學(xué)中存在的教學(xué)問題，培訓(xùn)教師提高教學(xué)方法。一些教師發(fā)展中心得到了聯(lián)邦政府的大力撥款支持，進(jìn)行一些教學(xué)研究項(xiàng)目如免除學(xué)費(fèi)的影響，大齡學(xué)生大量增加帶來的影響等。教師發(fā)展制度全面確立起來。

在大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐方面，實(shí)施學(xué)術(shù)休假的力度更大。各個(gè)大學(xué)以比較優(yōu)厚的條件鼓勵(lì)學(xué)術(shù)休假，加強(qiáng)教師和海外大學(xué)的聯(lián)系。通常教師在6年大學(xué)服務(wù)后可以享受1年全工資以及交通補(bǔ)貼的學(xué)術(shù)休假。

盡管一些大學(xué)已經(jīng)在教師發(fā)展方面有較好的實(shí)踐，重視對教師教學(xué)的發(fā)展，聯(lián)邦政府和大學(xué)校長委員會(huì)也強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量的重要性，并早在1964年的《馬丁報(bào)告》中就已經(jīng)提到在教師職稱晉升和聘任時(shí)，需要注意教學(xué)能力和科研成果的平衡性，通過有效方法評估申請者的教學(xué)能力，但自20世紀(jì)70年代后期，由于政府撥款的減少，大學(xué)開始走向市場化方向，努力通過科研成果和大力發(fā)展研究生教育提高大學(xué)層次和聲譽(yù)，從而能吸引更多生源。因此在教師發(fā)展方面更注重教師的科學(xué)研究能力，在教師發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制方面并沒有真正認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)優(yōu)秀的教師。盡管一些大學(xué)通過專業(yè)發(fā)展提升教學(xué)能力和教學(xué)地位，并要求教師在晉升過程中提交關(guān)于教學(xué)優(yōu)秀的材料，但職稱晉升并不是和教學(xué)投入相關(guān)，而是更多和科研成果相關(guān)聯(lián)。[7]

因此，在澳大利亞高等教育雙軌制這段時(shí)期，澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展從特點(diǎn)上看，各大學(xué)相繼成立教師發(fā)展中心，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)能力發(fā)展，也同時(shí)通過一些學(xué)術(shù)休假和專業(yè)協(xié)會(huì)等制度注重教師作為學(xué)者的專業(yè)研究能力發(fā)展，在一定程度上能注重教師教學(xué)與科研的平衡。教師發(fā)展制度全面確立起來。但從整體來看，仍舊更加強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科專業(yè)研究能力，教師教學(xué)的發(fā)展主要側(cè)重教師的教學(xué)技能，并沒有相應(yīng)的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)的激勵(lì)制度。在教師評價(jià)體系與職稱晉升制度方面，也更多與科研成果密切相關(guān)聯(lián)，教師發(fā)展缺乏外部動(dòng)力。

（四）21世紀(jì)基于多元學(xué)術(shù)觀的大學(xué)教師發(fā)展

1.21世紀(jì)大學(xué)教師發(fā)展的外部環(huán)境

自20世紀(jì)80年代末至今澳大利亞的高等教育經(jīng)歷了一系列變化。大學(xué)教師面臨更多新的挑戰(zhàn)，因而在教師發(fā)展制度和實(shí)踐方面進(jìn)行改革，從注重教師專業(yè)研究能力發(fā)展向多元學(xué)術(shù)的全面發(fā)展。

20世紀(jì)末，時(shí)任教育部長的道金斯進(jìn)行改革，結(jié)束了澳大利亞高等教育雙軌制，一些大學(xué)和高等教育學(xué)院合并。在統(tǒng)一的高等教育體制下，政府對高等教育撥款開始緊縮，為了支撐大學(xué)運(yùn)行，增加經(jīng)濟(jì)收入，大學(xué)開始逐步走向市場化。

同時(shí)，澳大利亞高等教育也真正進(jìn)入大眾化時(shí)代，學(xué)生人數(shù)急劇增加，學(xué)生來源多樣化。2008年澳大利亞政府發(fā)表《澳大利亞高等教育審核報(bào)告》，進(jìn)一步揭示了澳大利亞政府將在高等教育領(lǐng)域的擴(kuò)展和學(xué)生多元化方面作出努力，澳大利亞到2020年，25到34歲獲得本科學(xué)位的人數(shù)將達(dá)到至少40%。[8]

學(xué)生來源更加多樣化、學(xué)生人數(shù)增加，給大學(xué)教育質(zhì)量帶來更大的挑戰(zhàn)。這一切意味著班級規(guī)模擴(kuò)大，師生比例高，給教師的工作量、教學(xué)能力和提高教學(xué)質(zhì)量帶來挑戰(zhàn)。另外學(xué)生來源的多元化意味著在課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)、教師的角色上都會(huì)發(fā)生變化。因此教師需要在知識和教學(xué)技能上有所提高。政府和學(xué)生及其他利益相關(guān)人也開始加強(qiáng)對大學(xué)的問責(zé)，這些形成當(dāng)今大學(xué)教師發(fā)展的外部環(huán)境，給大學(xué)教師發(fā)展帶來相應(yīng)影響。

在外部諸多環(huán)境因素的影響下，澳大利亞大學(xué)教師面臨更多新的挑戰(zhàn)。已有的注重教師專業(yè)研究能力的教師發(fā)展制度急需改革，從而能有效激勵(lì)教師，實(shí)行教師教學(xué)與科研的統(tǒng)合，提高大學(xué)的教育質(zhì)量。博耶關(guān)于學(xué)術(shù)職業(yè)多元學(xué)術(shù)觀的理論給澳大利亞教師發(fā)展改革帶來一定的啟示。

2.基于多元學(xué)術(shù)觀的大學(xué)教師發(fā)展

自從博耶提出多元學(xué)術(shù)觀的理論后，對學(xué)術(shù)職業(yè)各類學(xué)術(shù)的重新評價(jià)和分類，特別是關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)，在西方各國的高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響，在高等教育質(zhì)量政策制定、專業(yè)發(fā)展和政府獎(jiǎng)勵(lì)方案中起到了重要作用。

澳大利亞的大學(xué)也不例外。面對外部環(huán)境的變化和教師面臨的挑戰(zhàn)，政府、專業(yè)協(xié)會(huì)和大學(xué)層面根據(jù)學(xué)術(shù)職業(yè)的特點(diǎn)和內(nèi)涵，開始在教師發(fā)展制度上進(jìn)行改革，在教師個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，更加注重教師發(fā)展外在的認(rèn)可和激勵(lì)制度。在大學(xué)層面制定相關(guān)聘任、晉升及獎(jiǎng)勵(lì)制度支持教師發(fā)展，形成教師發(fā)展的動(dòng)力，提倡教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和科研的統(tǒng)合，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到大學(xué)培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的。

在制度上澳大利亞各大學(xué)首先設(shè)立基金和項(xiàng)目對教學(xué)優(yōu)秀的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，在績效評價(jià)上形成多元化評價(jià)機(jī)制。教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、同行評價(jià)和學(xué)生評教的結(jié)果與科研成果、社會(huì)服務(wù)等一起構(gòu)成對教師的績效評價(jià)，并且這些獎(jiǎng)勵(lì)和績效評價(jià)與教師的晉升和聘任制度相結(jié)合。另外各大學(xué)在教師發(fā)展晉升制度上進(jìn)行改革，設(shè)立教學(xué)型、教學(xué)研究型、研究型等不同的教師崗位以體現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)角色的多元化分工，每類教師崗位都有不同的晉升學(xué)術(shù)權(quán)重比例要求，從而有向上晉升的通道和機(jī)會(huì)。

根據(jù)博耶的理論觀點(diǎn)，一名教師在其職業(yè)生涯中，由于大學(xué)的類型、使命和教師個(gè)人的情況不同，在各種學(xué)術(shù)類型方面所分布的時(shí)間和精力也會(huì)有所不同。因此在現(xiàn)實(shí)狀況中學(xué)術(shù)職業(yè)的角色分配與企業(yè)協(xié)議中規(guī)定的教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)按照40%、40%、20%的比例還是有很多不同，并不是每一位教師在教學(xué)、科研等各項(xiàng)學(xué)術(shù)能力方面都有很強(qiáng)的能力和成果。[9]設(shè)置教學(xué)型崗位以及改革相關(guān)職稱晉升制度體現(xiàn)了各大學(xué)在聯(lián)邦政府督促下對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵(lì)了教學(xué)優(yōu)秀的教師，從而提高了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，受益于學(xué)生，促進(jìn)了教師教學(xué)與科研的平衡。一些大學(xué)受博耶“創(chuàng)造性合同”理論的影響，還設(shè)置不同崗位轉(zhuǎn)換制度，教師可以根據(jù)興趣與意愿及實(shí)際學(xué)術(shù)能力的發(fā)展?fàn)顩r，在職業(yè)生涯中進(jìn)行崗位轉(zhuǎn)換，具有一定的靈活性，激勵(lì)了教師的積極性，提供了職業(yè)生涯中多元學(xué)術(shù)能力發(fā)展的機(jī)會(huì)，從而讓每位教師的潛能都得到發(fā)揮。另外也根據(jù)不同教師群體如女性教師、年輕教師和兼職教師設(shè)置多樣化的教師發(fā)展項(xiàng)目，促進(jìn)教師教學(xué)與科研的平衡發(fā)展。

21世紀(jì)澳大利亞大學(xué)在教師發(fā)展方面出現(xiàn)新的變革，形成整個(gè)高等教育界參與的特點(diǎn)，政府、專業(yè)協(xié)會(huì)及大學(xué)層面實(shí)施各項(xiàng)措施促進(jìn)教師多元學(xué)術(shù)特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量，另一方面在制度上進(jìn)行改革，認(rèn)可和激勵(lì)教師不同學(xué)術(shù)能力，實(shí)現(xiàn)作為學(xué)術(shù)職業(yè)的大學(xué)教師科研與教學(xué)的統(tǒng)合。

二、啟示

澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展萌芽于高等教育初創(chuàng)時(shí)期，興起于20世紀(jì)50年代末，到20世紀(jì)70年代后期，澳大利亞各大學(xué)均已確立起大學(xué)教師發(fā)展制度。此后，由政府、專業(yè)協(xié)會(huì)到大學(xué)的教師發(fā)展組織體系，以及大學(xué)教師發(fā)展的相關(guān)制度也日臻完善。20世紀(jì)90年代以后，受博耶多元學(xué)術(shù)觀的影響，澳大利亞各大學(xué)在促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展過程中，關(guān)注大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師的多元學(xué)術(shù)能力特別是教學(xué)學(xué)術(shù)，無論是在促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)踐方面，還是激勵(lì)教師發(fā)展的評價(jià)、晉升制度方面，都日趨成熟、全面且特色鮮明。澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展的沿革值得我們?nèi)ソ梃b和思考。

（一）回歸大學(xué)教師教學(xué)與科研的平衡，合理設(shè)計(jì)教師發(fā)展制度

如今世界各國高等教育相繼進(jìn)入大眾化階段，學(xué)術(shù)職業(yè)教學(xué)與科研的矛盾也在加劇。大學(xué)為爭奪生源相互競爭，需要提高排名和大學(xué)聲譽(yù)。另一方面，科研成果成為大學(xué)排名的主要依據(jù)。在此情形下，科學(xué)研究被作為大學(xué)教師評價(jià)和晉升的唯一指標(biāo)，科研成果也成為大學(xué)教師提升社會(huì)地位的來源。90年代初，美國學(xué)者威廉通過調(diào)查認(rèn)為“教學(xué)從屬于科研這個(gè)傾向已從研究型大學(xué)擴(kuò)展到到許多四年制甚至兩年制的大學(xué)，并且還在不斷惡化”。[10]隨著大眾化階段學(xué)生來源的多樣化，社會(huì)問責(zé)制的加強(qiáng)，這種拋棄學(xué)術(shù)職業(yè)的另一職能，形成“輕教學(xué)、重科研”的現(xiàn)象已違背大學(xué)人才培養(yǎng)的功能，形成嚴(yán)重的社會(huì)問題。因此，教師發(fā)展制度方面必須改革，回歸學(xué)術(shù)職業(yè)教學(xué)與科研的平衡與統(tǒng)合，使得大學(xué)教師在教學(xué)與科研并重條件下，確保不同潛能的人發(fā)揮所長。

（二）改革大學(xué)教師聘任晉升及獎(jiǎng)勵(lì)制度，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展

目前，我國一些大學(xué)也注意到了“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象，并在教師發(fā)展方面實(shí)施一些改革措施，如西安交通大學(xué)、華僑大學(xué)等高校為了激勵(lì)在教學(xué)一線教授公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課的優(yōu)秀教師，提高本科教育質(zhì)量，都相繼在職稱聘任方面進(jìn)行改革，設(shè)置教學(xué)型副教授崗位。還有一些大學(xué)如浙江大學(xué)、江蘇科技大學(xué)為激勵(lì)教師的平衡發(fā)展，都在最近兩年相繼進(jìn)行改革，設(shè)置重獎(jiǎng)，激勵(lì)教學(xué)優(yōu)秀的教師。物質(zhì)的高額獎(jiǎng)勵(lì)在一定程度上激勵(lì)了專注教學(xué)的教學(xué)優(yōu)秀型教師，但從崗位聘任要求來看，關(guān)于教學(xué)的考核要求相對粗泛，在一定程度上還缺乏清晰合理的標(biāo)準(zhǔn)。另外不考慮學(xué)術(shù)職業(yè)的特點(diǎn)和大學(xué)教師的身份認(rèn)同，而僅僅通過物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，很難得到同行認(rèn)可及制度化的職業(yè)發(fā)展，也難以有效促進(jìn)整個(gè)教師隊(duì)伍每一位教師發(fā)展。

（三）針對不同教師群體，制定多樣化教師發(fā)展項(xiàng)目

澳大利亞大學(xué)教師歷史發(fā)展過程中，能關(guān)注不同教師群體，制定多元化的教師發(fā)展項(xiàng)目，如有針對新教師、兼職教師和女性教師的發(fā)展項(xiàng)目，并對剛?cè)肼毼迥陜?nèi)的年輕教師在職稱晉升權(quán)重上設(shè)置靈活的比例，鼓勵(lì)科研與教學(xué)的平衡發(fā)展，在教師職稱晉升上給予多方位的指導(dǎo)和支持。在教學(xué)技能的培訓(xùn)上既有各類教學(xué)證書制度，也有根據(jù)學(xué)術(shù)職業(yè)的特點(diǎn)，形成學(xué)習(xí)共同體的同行互助項(xiàng)目，并鼓勵(lì)教師積累對教學(xué)的反思過程，形成教學(xué)檔案包，作為職稱晉升和績效考核的依據(jù)。在一些研究型大學(xué)已開始逐漸關(guān)注大學(xué)一年級基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，從而設(shè)置一年級課程協(xié)調(diào)人的崗位對任教特定基礎(chǔ)學(xué)科和專業(yè)的教師進(jìn)行培訓(xùn)和發(fā)展。這些多元化項(xiàng)目有效激勵(lì)了教師的發(fā)展。

目前在國內(nèi)高校開展的教學(xué)發(fā)展活動(dòng)主要針對新教師較多，在形式上也以教學(xué)法的培訓(xùn)為主。但面臨新技術(shù)的挑戰(zhàn)和遠(yuǎn)程教育的興起，以及學(xué)生群體特點(diǎn)的變化，在教師發(fā)展的形式、內(nèi)容及對象上也需要與時(shí)俱進(jìn)。如在方式和內(nèi)容上除了教師發(fā)展工作坊、研討會(huì)外，能有針對不同專業(yè)領(lǐng)域及教師個(gè)人的個(gè)性化服務(wù)，另外建立教師學(xué)習(xí)共同體、相互聽課、同行助教等。在對象上除了新任教師的入職培訓(xùn)外，有針對不同職業(yè)階段的教師，設(shè)計(jì)不同的教師發(fā)展項(xiàng)目，如基礎(chǔ)課程的教師、專業(yè)課程教師、兼職教師等。教師的類型不同，在實(shí)施計(jì)劃和專業(yè)發(fā)展目標(biāo)上也有所不同，因此根據(jù)每一類型的教師的不同需求，制定多樣化的教師發(fā)展項(xiàng)目和制度。在教師發(fā)展途徑上也能多利用信息化技術(shù)，采用網(wǎng)絡(luò)和面對面交流相結(jié)合的方式，為教師參加各類項(xiàng)目提供方便，促進(jìn)教師的高效發(fā)展。

[1]杜海燕.澳大利亞大學(xué)發(fā)展史研究[D].石家莊：河北大學(xué)，2011.

[2]About Australian Research Council[EB/OL].http://www.arc. gov.au/era/default.htm 2014-05-16.

[3]Universities Commission,Sixth Report of the Australian U－niversities Commission[R].AGPS,Canberra:1975:72.

[4]Murray,Keith AH,IClunies Ross,Charles R Morris,Alex I Reid&JC Richard,Report of the Committee on Australian Universities[R].Melbourne,Committee on Australian Universities,Commonwealth Offices,Threasury Place,1957.

[5]Martin,L,Report of the Committee on the Future of Tertiary Education in Australia[R]Commonwealth Government Printer,Canberra.1964.

[6]Jim Breen.Higher Education in Australia:Structure,Policy&Debate[EB/OL].www.csse.monash.edu.au/jwb/.2014-02-10.

[7]Ray Over.Correlates of Career Advancement in Australian U－niversities[J].Higher Education.1993(26):313-329.

[8]Denise Bradley.Review of Australian Higher Education[R]. Australian government.2008.

[9]Grant Harman.Academics and Institutional Differentiation in Australian Higher Education[J].Higher Education Policy.2001:14,325-342.

[10]威廉.戴利.教學(xué)和學(xué)術(shù)成就：調(diào)整美國高等教育以適應(yīng)困難時(shí)期[J].外國高等教育資料，1996（2）:125-128.

責(zé)任編輯：喬 健

徐曉紅，上海大學(xué)悉尼工商學(xué)院副研究員，博士，上海大學(xué)澳大利亞研究中心成員，主要從事比較教育研究（上海201800）。

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