王璐　林棟棟　臧運(yùn)金

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探討PBL和角色扮演用于傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中效果

王璐林棟棟臧運(yùn)金

目的 探討PBL和角色扮演用于傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的效果。方法 從首都醫(yī)科大學(xué)傳染病學(xué)系本科見(jiàn)習(xí)生中隨機(jī)抽取100名作為此次研究的對(duì)象，分為研究組、常規(guī)組，每組50名見(jiàn)習(xí)生；研究組采取PBL聯(lián)合角色扮演的教學(xué)模式，常規(guī)組實(shí)施常規(guī)臨床間隙教學(xué)模式，結(jié)束教學(xué)之后借助理論考試與技能操作考核兩組臨床見(jiàn)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并采取不記名的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)比兩組教學(xué)效果。結(jié)果 研究組學(xué)生理論及技能測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查情況等優(yōu)于常規(guī)組，兩組各項(xiàng)滿(mǎn)意度對(duì)比，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論 PBL與角色扮演模式能夠全面提高傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助其更好地學(xué)習(xí)傳染科疾病理論知識(shí)與技能操作。

PBL教學(xué)；角色扮演；傳染病學(xué)；見(jiàn)習(xí)教學(xué)；效果

PBL是一種以問(wèn)題為教學(xué)基礎(chǔ)模式，帶教老師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使其自主解決與臨床相關(guān)的問(wèn)題［1］。角色扮演是指通過(guò)行為模仿、角色互換、以及行為替代等，增加學(xué)生對(duì)自身角色及其他角色的理解，進(jìn)而影響學(xué)生個(gè)體的心理，促進(jìn)其履行自身角色的一種教學(xué)模式，目前，這兩種教學(xué)模式已經(jīng)逐步在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)過(guò)程中得到應(yīng)用［2］。眾所周知，臨床見(jiàn)習(xí)屬于醫(yī)學(xué)教育中的一大重要環(huán)節(jié)，也是醫(yī)學(xué)學(xué)生從學(xué)習(xí)課本知識(shí)向具體病例知識(shí)轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)。在傳染病學(xué)的臨床見(jiàn)習(xí)中，由于很多傳染疾病具有地方性、季節(jié)性等特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生在臨床見(jiàn)習(xí)的時(shí)候會(huì)遇到接觸病例、病種單一等問(wèn)題，使臨床見(jiàn)習(xí)效果受限。本次研究選擇首都醫(yī)科大學(xué)傳染病學(xué)系100名本科見(jiàn)習(xí)生作為研究對(duì)象，探討PBL和角色扮演的教學(xué)效果，并結(jié)果總結(jié)報(bào)道如下。

1　對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

本次研究所選擇的100名對(duì)象均屬于我院2015年1月～2016年1月，傳染科接收的臨床見(jiàn)習(xí)生，根據(jù)不同的臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式將其平均分為兩組，即研究組50名，常規(guī)組50名。常規(guī)組中有20名男生和30名女生，年齡22～25歲，平均年齡（24.0±0.5）歲；常規(guī)組所有見(jiàn)習(xí)生均實(shí)施常規(guī)的臨床教學(xué)模式。研究組中有25名男生和25名女生，年齡23～25歲，平均年齡（24.0±0.2）歲；研究組所有見(jiàn)習(xí)生均實(shí)施PBL和角色扮演的教學(xué)模式。將兩組臨床見(jiàn)習(xí)生的性別以及年齡等一般資料進(jìn)行比較，其結(jié)果表明差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2教學(xué)方法

常規(guī)組50名見(jiàn)習(xí)生均采取常規(guī)臨床教學(xué)，具體為：傳染科臨床帶教老師按照教學(xué)大綱并結(jié)合臨床實(shí)踐問(wèn)題向見(jiàn)習(xí)生進(jìn)行教學(xué)，對(duì)傳染科病史采集以及體格檢查、操作等重點(diǎn)進(jìn)行分階段性教學(xué)。與此同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展病史詢(xún)問(wèn)及體格檢查，針對(duì)見(jiàn)習(xí)生存在問(wèn)題進(jìn)行研究分析并糾正。最后，學(xué)生根據(jù)見(jiàn)習(xí)期間研究的疾病寫(xiě)一份臨床病歷交予帶教老師即可。

研究組50名見(jiàn)習(xí)生采取PBL和角色扮演的教學(xué)模式，具體內(nèi)容包括了以下幾點(diǎn)：（1）問(wèn)題設(shè)計(jì)。傳染科臨床見(jiàn)習(xí)帶教老師按照教學(xué)大綱的要求以及近幾年來(lái)我院傳染科難點(diǎn)病例、罕見(jiàn)的病例進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，并提前一周將問(wèn)題發(fā)給學(xué)生，安排學(xué)生自己查閱資料來(lái)尋找答案。然后通過(guò)PBL課堂討論，鼓勵(lì)各小組見(jiàn)習(xí)生積極參與，并圍繞病例進(jìn)行討論，然后找出問(wèn)題答案，并有帶教老師講述難點(diǎn)及重點(diǎn)；（2）總結(jié)及準(zhǔn)備。臨床帶教老師根據(jù)討論過(guò)程中解決和發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題實(shí)施分析總結(jié)，講述學(xué)生討論中出現(xiàn)的分歧與誤解等。然后將見(jiàn)習(xí)生按照5名/組，分為10組，并布置各組角色扮演的任務(wù)，有每組見(jiàn)習(xí)生根據(jù)患者臨床資料演練角色扮演，重點(diǎn)排練病史采集及體格檢查等重點(diǎn)［3］；（3）實(shí)施角色扮演。各小組按角色扮演的任務(wù)進(jìn)行演練，先進(jìn)行病史采集后到體格檢查，最后再到治療，將整個(gè)疾病診治過(guò)程展示出來(lái)。 演練結(jié)束之后由老師與其他小組對(duì)該組角色扮演的優(yōu)缺點(diǎn)、錯(cuò)誤等進(jìn)行討論、糾正。各組演練結(jié)束之后教師對(duì)此過(guò)程中的問(wèn)題給予總結(jié)分析，解答學(xué)生所遇問(wèn)題，最后，見(jiàn)習(xí)生就此疾病寫(xiě)一份臨床病歷交予帶教老師即可［4］。

1.3效果評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)結(jié)束之后通過(guò)實(shí)踐操作、理論考試以及問(wèn)卷調(diào)查等方式考核見(jiàn)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，主要考察其學(xué)習(xí)興趣、傳染病知識(shí)的掌握以及獨(dú)立解決問(wèn)題的能力等。

1.3.1理論考試和技能操作 理論考試滿(mǎn)分100分，技能操作滿(mǎn)分20分，從傳染病學(xué)題庫(kù)中隨機(jī)抽取考題，測(cè)試形式主要有選擇題、填空題、簡(jiǎn)答題、以及病例論述題，試卷由帶教老師進(jìn)行批閱；實(shí)踐技能考察內(nèi)容主要包括了體格檢查、病史采集、 穿脫隔離衣以及戴無(wú)菌手套等。

1.3.2問(wèn)卷調(diào)查 實(shí)施不記名方式問(wèn)卷調(diào)查；學(xué)生就調(diào)查問(wèn)題進(jìn)行“肯定”或者“否定”的評(píng)價(jià)，調(diào)查內(nèi)容主要包括了教學(xué)模式滿(mǎn)意程度、學(xué)習(xí)興趣、師生溝通、疑點(diǎn)難點(diǎn)講述、知識(shí)掌握度等［5］。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料以（） 表示，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2　結(jié)果

2.1兩組見(jiàn)習(xí)生理論及技能測(cè)試對(duì)比

研究組50名見(jiàn)習(xí)生的理論知識(shí)測(cè)試分?jǐn)?shù)均為（88.9±4.0）分，技能測(cè)試分值為（18.0±1.0）分；常規(guī)組50名見(jiàn)習(xí)生的理論知識(shí)測(cè)試分?jǐn)?shù)均為（68.5±6.0）分，技能測(cè)試分值為（10.5±3.0）分，研究組見(jiàn)習(xí)生理論測(cè)試和技能測(cè)試成績(jī)均顯著高于常規(guī)組，兩組數(shù)據(jù)對(duì)比，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2兩組見(jiàn)習(xí)生問(wèn)卷調(diào)查情況對(duì)比

研究組50名見(jiàn)習(xí)生，教學(xué)模式滿(mǎn)意程度滿(mǎn)意45名，不滿(mǎn)意5名，滿(mǎn)意率90.0%；學(xué)習(xí)興趣滿(mǎn)意43名，不滿(mǎn)意7名，滿(mǎn)意率86.0%；師生溝通滿(mǎn)意46名，不滿(mǎn)意4名，滿(mǎn)意率92.0%；疑點(diǎn)難點(diǎn)講述滿(mǎn)意44名，不滿(mǎn)意6名，滿(mǎn)意率88.0%；知識(shí)掌握度滿(mǎn)意46名，不滿(mǎn)意4名，滿(mǎn)意率92.0%；常規(guī)組50名見(jiàn)習(xí)生，教學(xué)模式滿(mǎn)意程度滿(mǎn)意30名，不滿(mǎn)意20名，滿(mǎn)意率60.0%；學(xué)習(xí)興趣滿(mǎn)意33名，不滿(mǎn)意17名，滿(mǎn)意率66.0%；師生溝通滿(mǎn)意36名，不滿(mǎn)意14名，滿(mǎn)意率72.0%；疑點(diǎn)難點(diǎn)講述滿(mǎn)意35名，不滿(mǎn)意15名，滿(mǎn)意率70.0%；知識(shí)掌握度滿(mǎn)意36名，不滿(mǎn)意14名，滿(mǎn)意率72.0%，研究組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查情況優(yōu)于常規(guī)組，兩組各項(xiàng)滿(mǎn)意度對(duì)比，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

3　討論

近年來(lái)，PBL教學(xué)已經(jīng)在國(guó)內(nèi)很多醫(yī)學(xué)院校種應(yīng)用，這種教學(xué)模式能夠發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的臨床思維。角色扮演教學(xué)模式能夠讓學(xué)生通過(guò)扮演醫(yī)生及患者的角色，并模擬傳染科疾病診治，全面提高學(xué)生應(yīng)用理論知識(shí)以及解決問(wèn)題等能力［6-9］。

將PBL與角色扮演模式相互結(jié)合，與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較，研究結(jié)果表明研究組學(xué)生理論及技能測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查情況等優(yōu)于常規(guī)組，兩組各項(xiàng)滿(mǎn)意度對(duì)比，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）?？梢?jiàn)，PBL與角色扮演模式能夠全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助其更好地學(xué)習(xí)傳染科疾病理論知識(shí)與技能操作。

［1］郝大林，孔祥敏，石宏.PBL結(jié)合角色扮演在傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.現(xiàn)代預(yù)防醫(yī)學(xué)，2011，38（21）:4574-4575.

［2］陳琳，袁宏，岳偉，等.PBL教學(xué)法在傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（2）:31-33.

［3］楊波，鄒曲，楊孟雪，等.擬PBL教學(xué)模式加角色扮演法在診斷學(xué)問(wèn)診實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，2015，12（15）: 147-150.

［4］都泓蓮，程玲，李燁，等.傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)帶教的教學(xué)體會(huì)和思考［J］.中國(guó)當(dāng)代醫(yī)藥，2016，23（6）:139-141.

［5］李麗，閭軍.PBL教學(xué)應(yīng)用于臨床見(jiàn)習(xí)帶教的現(xiàn)狀及思考［J］.醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐，2013，14（7）:970-972.

［6］紀(jì)泛撲，趙文學(xué)，鄧紅.傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中存在的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略［J］.中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2015，7（14）:14-15.

［7］劉艷清，李清，譚華炳.PBL教學(xué)法在傳染病臨床護(hù)理見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國(guó)肝臟病雜志（電子版），2012，4（2）:31-33.

［8］李云靜，李芳，李金科，等.PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)法在傳染病學(xué)總論教學(xué)中的應(yīng)用［J］.浙江中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，36（12）:1352-1355.

［9］陳彥鋒，李銀芳.角色扮演情境教學(xué)法在外科護(hù)理學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用與探討［J］.中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2015，7（3）:2.

To Explore the Effect of PBL and Role-playing in the Teaching of Clinical Practice of Infectious Diseases

WANG Lu LIN Dongdong ZANG Yunjin General Surgery Center，The Affiliated Youan Hospital of Beijing Capital Medical University，Beijing 100069，China

Objective To explore the effect of PBL and role-playing in the teaching of clinical practice of infectious diseases.Methods From Beijing Capital University of Medical Sciences，a random sample of 100 cases of graduate internship at infectious disease science department were selected as the research object and were divided into study group and conventional group，50 trainees in each group； Study group was taken by teaching mode of problem-based learning （PBL） combined with role-playing，conventional group implemented the routine clinical gap teaching mode.At the ending of the teaching with the aid of theoretical examination and skills examination in the two groups，clinical learning of professional knowledge，and to adopt a anonymous questionnaire survey was conducted and compared two groups of teaching effect.Results Theory and skills test，questionnaire survey of study group were better than that of conventional group，the difference between two groups was statistically signifcant （P＜0.05）.Conclusion PBL and role-playing mode can improve clinical learning of infectious diseases in a comprehensive way，and help them to learn more about the theory of knowledge and skills of infectious diseases.

PBL teaching，Role-playing，Infectious disease，Practice teaching，Effect

G642

A

1674-9308（2016）21-0014-02

10.3969/j.issn.1674-9308.2016.21.008

首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京佑安醫(yī)院普外中心，北京 100069

臧運(yùn)金，E-mail:zangyj3657@qq.com