趙 磊，朱 泓

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

MOOC：高等教育課程市場(chǎng)之破壞性創(chuàng)新

趙 磊，朱 泓

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

對(duì)于高校教學(xué)系統(tǒng)，MOOC的破壞性創(chuàng)新體現(xiàn)在興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶和運(yùn)營(yíng)模式四方面。具體而言，高等教育大眾化時(shí)期教育需求增加，教育性能過剩，教學(xué)質(zhì)量下滑，是MOOC興起的一個(gè)重要背景；作為簡(jiǎn)單易用的課程資源，MOOC從開放性及可擴(kuò)展性兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)了教學(xué)創(chuàng)新，并吸引了在校大學(xué)生和校外在職人士的廣泛參與，開辟了學(xué)業(yè)MOOC市場(chǎng)和職業(yè)MOOC市場(chǎng)；借助網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式，MOOC引入了專業(yè)化的課程團(tuán)隊(duì)、成果導(dǎo)向的認(rèn)證機(jī)制和“免費(fèi)共享 & 增值服務(wù)”的營(yíng)利模式。然而，MOOC的破壞性創(chuàng)新具有一定的特殊性。MOOC不能徹底顛覆傳統(tǒng)大學(xué)，但很可能改變高等教育的格局。它創(chuàng)建了進(jìn)入高等教育市場(chǎng)的課程市場(chǎng)，對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)課程模式形成破壞性創(chuàng)新的同時(shí)，也為高等教育的維持性創(chuàng)新創(chuàng)造了機(jī)遇。該文基于MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出了促進(jìn)中國(guó)MOOC發(fā)展的策略，對(duì)于推動(dòng)我國(guó)高校課程教學(xué)改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育和教學(xué)結(jié)構(gòu)兼具理論與現(xiàn)實(shí)意義。

高等教育；課程教學(xué)改革；MOOC；破壞性創(chuàng)新；維持性創(chuàng)新

一、引言

近年來，MOOC (Massive Open Online Course)憑借基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和品牌大學(xué)的共融，創(chuàng)造了開放的高等教育課程市場(chǎng)，使高深學(xué)問在世界范圍內(nèi)大面積創(chuàng)新擴(kuò)散的同時(shí)，對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)的知識(shí)傳播方式產(chǎn)生了一定的顛覆效應(yīng)，亦為高校課程教學(xué)的多元化革新創(chuàng)造了機(jī)遇。盡管如此，MOOC的發(fā)展仍然具有一系列的不確定性。MOOC推動(dòng)了高等教育教學(xué)哪些方面的變革？能否取代或徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)？與高等教育哪些層面的問題有關(guān)？其商業(yè)化和市場(chǎng)化的機(jī)理是什么？這一系列問題都與MOOC的創(chuàng)新擴(kuò)散過程有關(guān)?；诖?，運(yùn)用破壞性創(chuàng)新理論對(duì)MOOC之創(chuàng)新擴(kuò)散特征進(jìn)行認(rèn)知與解讀，審視MOOC的興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶及運(yùn)營(yíng)方式，并從市場(chǎng)層次、教學(xué)效果和教學(xué)系統(tǒng)性質(zhì)三方面探析高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性，從而得出促進(jìn)中國(guó)MOOC發(fā)展的策略，對(duì)于推動(dòng)高校教學(xué)系統(tǒng)的變革與發(fā)展具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

二、破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點(diǎn)

根據(jù)市場(chǎng)影響程度的不同，哈佛大學(xué)克萊頓·克里斯坦森(Clayton M. Christensen)教授將企業(yè)的創(chuàng)新模式歸納為破壞性創(chuàng)新(Disruptive Innovations)和維持性創(chuàng)新(Sustaining Innovations)兩種。維持性創(chuàng)新是通過常規(guī)的技術(shù)增長(zhǎng)與突破，對(duì)現(xiàn)有的產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行改進(jìn)與提升，從而確?；蛟鲩L(zhǎng)企業(yè)在已有市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中的業(yè)績(jī)，如飛機(jī)可以飛得更高，汽車可以跑得更快，手機(jī)待機(jī)時(shí)間可以更長(zhǎng)。但這樣一來，維持性創(chuàng)新的產(chǎn)品或服務(wù)會(huì)日益變得復(fù)雜昂貴，最終只有頗具經(jīng)濟(jì)實(shí)力或卓越技術(shù)的高端用戶才具有購(gòu)買或使用能力。

破壞性創(chuàng)新，又稱為顛覆性創(chuàng)新，它不是在已有的競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)上沿著傳統(tǒng)的發(fā)展軌跡尋求技術(shù)的改進(jìn)與持續(xù)創(chuàng)新，而是通過使用不足以與之前匹敵的產(chǎn)品或服務(wù)打破原有市場(chǎng)的發(fā)展路徑，旨在針對(duì)新的消費(fèi)領(lǐng)域(非主流用戶)或已有用戶的新需求，設(shè)計(jì)并開發(fā)較為低端、廉價(jià)的新產(chǎn)品或服務(wù)，從而再通過技術(shù)上的改進(jìn)，與主流市場(chǎng)的產(chǎn)品展開競(jìng)爭(zhēng)，最終蠶食已有的產(chǎn)品或服務(wù)，顛覆原有用戶的消費(fèi)觀，迫使原有的主流企業(yè)轉(zhuǎn)向顛覆性的市場(chǎng)環(huán)境。例如20世紀(jì)70年代到80年代蘋果公司生產(chǎn)的個(gè)人電腦，借助其簡(jiǎn)約、低廉、便捷的特征逐步在生產(chǎn)、生活等諸多領(lǐng)域取代了大型計(jì)算機(jī)。

三、MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征

與維持性創(chuàng)新相比，破壞性創(chuàng)新具有四個(gè)顯著特征：第一，創(chuàng)新產(chǎn)生的前提是主流市場(chǎng)產(chǎn)品或服務(wù)的性能過剩，無法為消費(fèi)者提供便捷的方案；第二，產(chǎn)品具有功能簡(jiǎn)單、物美價(jià)廉、便捷易用等特點(diǎn)；第三，創(chuàng)新發(fā)端于低端市場(chǎng)或非消費(fèi)領(lǐng)域；第四，創(chuàng)新組織規(guī)模較小，通常為新興的中小型企業(yè)，它們創(chuàng)建了新的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，重新定義了產(chǎn)品的質(zhì)量和應(yīng)用情境[1]?；诖?，討論MOOC對(duì)高校學(xué)位課程模式的破壞性創(chuàng)新潛力，需要考慮四個(gè)問題：傳統(tǒng)高等教育的性能或服務(wù)是否出現(xiàn)了相應(yīng)問題，為MOOC的興起發(fā)展提供了哪些思想基礎(chǔ)？MOOC如何將課程從復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)中抽離出來，使之成為簡(jiǎn)單易用、價(jià)格低廉的教學(xué)資源，其本質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新是什么？MOOC是否具有新的非傳統(tǒng)教育用戶，以開辟新的課程市場(chǎng)？是否有新興機(jī)構(gòu)承擔(dān)MOOC的運(yùn)營(yíng)，是否具備創(chuàng)建新市場(chǎng)的策略和持續(xù)的運(yùn)營(yíng)模式？依據(jù)破壞性創(chuàng)新理論，認(rèn)知MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征，有助于我們對(duì)上述問題的解答。

(一)MOOC興起的國(guó)際背景與思想基礎(chǔ)

MOOC的興起與發(fā)展是多種因素共同推動(dòng)和作用的結(jié)果。高等教育大眾化時(shí)期的教育需求增加，性能過剩，成本提升，質(zhì)量下滑，傳統(tǒng)大學(xué)無法提出合適的解決方案，是MOOC興起的重要背景因素。

當(dāng)代大學(xué)生是個(gè)性化極強(qiáng)的認(rèn)知主體，具有多樣性的知識(shí)需求，先進(jìn)技術(shù)的訪問能力和高深知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，注重學(xué)習(xí)的有效性，需要隨時(shí)隨地獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，以滿足其個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要。然而，隨著高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，高校之規(guī)模效益日益提升，優(yōu)質(zhì)教育資源嚴(yán)重稀缺，教育質(zhì)量明顯下滑已是不爭(zhēng)的事實(shí)。并且，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使得大學(xué)的公司化傾向日益明顯，教育職能不斷擴(kuò)展，管理與服務(wù)部門不斷增設(shè)，經(jīng)費(fèi)開銷逐漸增多，教育成本日益膨脹，學(xué)費(fèi)持續(xù)提升。集中的地點(diǎn)和昂貴的學(xué)費(fèi)加劇了教育鴻溝與知識(shí)鴻溝，教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)學(xué)費(fèi)長(zhǎng)期不匹配，使人們難免對(duì)高等教育價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑。2011皮尤年度報(bào)告指出“57%的美國(guó)人認(rèn)為美國(guó)大學(xué)沒有提供與學(xué)生學(xué)費(fèi)等值的教育”[2]。約翰·丹尼爾(John S Daniel)認(rèn)為如果要滿足世界的高等教育需求，那么從1996年開始每周都應(yīng)建立一所具有一定規(guī)模大學(xué)[3]。顯然，任何高等教育系統(tǒng)都負(fù)擔(dān)不起這樣的成本，也不可能獲得如此巨大的經(jīng)費(fèi)支持。

長(zhǎng)期以來，大學(xué)都秉承這樣一個(gè)假設(shè)：若教師精通某門學(xué)科，則他(或她)就能從事這門學(xué)科的教學(xué)[4]，教師的學(xué)科知識(shí)和學(xué)術(shù)水平越精湛，其教學(xué)能力就越高，對(duì)資源投入(如師資、經(jīng)費(fèi)等)與學(xué)術(shù)成果(論文、項(xiàng)目、專著等)的量化考核，也能間接評(píng)估高校教學(xué)質(zhì)量。研究水平和成果逐漸成為了大學(xué)教師聘用、職稱晉升和學(xué)術(shù)聲望的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師自覺或不自覺地把主要時(shí)間和精力投入到科研上，忽視了對(duì)教學(xué)水平的提升和教學(xué)方法的改進(jìn)，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，以致不同學(xué)校、不同教師的課程很難找出明顯差別，高深學(xué)問及其傳遞方式趨于同質(zhì)化。在質(zhì)量保障方面，高校又過于注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的監(jiān)控，造成了教學(xué)方法的單一化和評(píng)價(jià)方法的標(biāo)準(zhǔn)化，顯然無法滿足學(xué)生的多元化需求。在這種情況下，MOOC 恰好平衡了大學(xué)課程成本與教學(xué)質(zhì)量之間的矛盾。一方面為那些經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)習(xí)者提供了能夠在更開放的環(huán)境中獲得優(yōu)質(zhì)課程資源的機(jī)會(huì)，而且是較為便宜的方案；另一方面作為可擴(kuò)展的課程資源，建立了一個(gè)多元的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，在一定程度上取悅了學(xué)習(xí)者，滿足了其學(xué)習(xí)的潛在需求，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的單一面授模式的不足。

(二)MOOC的教學(xué)創(chuàng)新

與復(fù)雜的大學(xué)教育相比，MOOC是一種功能簡(jiǎn)單、便捷易用的學(xué)習(xí)資源，可為用戶提供相對(duì)廉價(jià)的教學(xué)服務(wù)，并鼓勵(lì)一切非商業(yè)用途和非侵犯版權(quán)的復(fù)制、應(yīng)用和推廣行為，其資源獲取和應(yīng)用的限定條件也很少，任何人只要有終端設(shè)備，能聯(lián)網(wǎng)，具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)和信息素養(yǎng)，就能參與學(xué)習(xí)。MOOC匯集了諸多教育學(xué)家的教育智慧，但歸納起來，其本質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新主要體現(xiàn)在開放性及可擴(kuò)展性兩個(gè)方面[5]。

由于受政府庇護(hù)、校友支持、學(xué)術(shù)聲譽(yù)及建設(shè)成本等多方面因素的影響，傳統(tǒng)大學(xué)一直規(guī)避開放自由的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)[6]。MOOC是開放教育運(yùn)動(dòng)的一種自然延伸，其教育理念在于將本土的優(yōu)質(zhì)教育資源傳遞到世界每一個(gè)角落，在強(qiáng)調(diào)品牌效應(yīng)的同時(shí)免費(fèi)發(fā)布課程，突破人口、經(jīng)濟(jì)與時(shí)空的限制，使任何人都可以按照自己的意愿和計(jì)劃，隨時(shí)隨地參與學(xué)習(xí)。這種開放性對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)課程與教學(xué)模式之“破壞”著重體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式、交互方式和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是思維的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教學(xué)者的交互及學(xué)習(xí)者間交互的價(jià)值與作用，強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人和促進(jìn)者，強(qiáng)調(diào)教學(xué)職能不僅是知識(shí)講授，更是組織設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，促進(jìn)有效教學(xué)和深度學(xué)習(xí)。二是實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量課程資源的免費(fèi)推送，為學(xué)習(xí)者提供更廣泛的課程選擇空間與更具彈性的學(xué)習(xí)機(jī)制，不僅增加了其學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而且給予了其學(xué)習(xí)的自治權(quán)，使其主體地位得到了前所未有的重視，充分滿足了其個(gè)性化與多樣性的學(xué)習(xí)需求。

MOOC是擴(kuò)展性技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)和復(fù)雜社會(huì)之教育需求共同作用的產(chǎn)物[7]，其可擴(kuò)展性具體表現(xiàn)為大規(guī)模性、大數(shù)據(jù)性和模塊化設(shè)計(jì)三個(gè)方面?！按笠?guī)?！辈⒎蔷唧w的學(xué)生數(shù)量，而是課程容量的可擴(kuò)展性，亦即“在不對(duì)任何部分或?qū)W習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)造成重大破壞的前提下，課程所能容納的最大用戶數(shù)量”[8]。由于時(shí)空、經(jīng)費(fèi)、人力等諸多因素的限制，傳統(tǒng)大學(xué)課程規(guī)模擴(kuò)展的同時(shí)導(dǎo)致了優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺和教學(xué)質(zhì)量的下降，盡管具有一定的規(guī)模效益，但未能提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。相對(duì)而言，MOOC的這種可擴(kuò)展性在規(guī)模和質(zhì)量上均能確保一定收益。大規(guī)模的課程容量和學(xué)習(xí)參與意味著MOOC教育的大數(shù)據(jù)化。傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制往往僅停留在學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知層面，而MOOC中的大數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析不僅重視學(xué)習(xí)者個(gè)體的行為與經(jīng)歷，而且更加關(guān)注其群體學(xué)習(xí)特征，提倡對(duì)學(xué)習(xí)者整體變化趨勢(shì)的評(píng)價(jià)與分析，并有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)策略，制定教學(xué)決策，以期促進(jìn)學(xué)習(xí)者群體學(xué)習(xí)凝聚力、歸屬感和學(xué)習(xí)動(dòng)力的生成與保持，建構(gòu)大規(guī)模的學(xué)習(xí)群體智慧。另外，MOOC將課程內(nèi)容從復(fù)雜的高等教育結(jié)構(gòu)中解放出來，使之成為了簡(jiǎn)單易用的碎片式課程資源，課程內(nèi)容被合理地拆分成知識(shí)點(diǎn)，以知識(shí)顆粒的形式嵌入到討論主題、交互視頻或?qū)W習(xí)任務(wù)等各種模塊之中。這種傳播方式類似于資深媒體人羅振宇提出的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的U盤式生存方式與核心競(jìng)爭(zhēng)力，即“自帶信息，不裝系統(tǒng)，隨時(shí)插拔，自由協(xié)作”。在這種設(shè)計(jì)中，各種資源不依附于任何課程體系，它們之間的組合與協(xié)同作用清晰易懂，并可在不同的教與學(xué)情景中形成多種變式，不僅有助于提升學(xué)習(xí)資源的傳播速度，增大擴(kuò)散范圍，節(jié)約課程成本，簡(jiǎn)化教學(xué)設(shè)計(jì)，更新教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得彈性、靈活，而且打破了多年來傳統(tǒng)高等教育以課程體系為核心的互依型教育模式。

(三)MOOC的目標(biāo)用戶與消費(fèi)領(lǐng)域

MOOC吸引了不同的學(xué)習(xí)者，他們承擔(dān)著不同的職責(zé)，帶有不同的目的和期望。2015年12月10日，Coursera 發(fā)布了關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)成果的研究報(bào)告。該研究對(duì)51954名完成了三個(gè)月或三個(gè)月以上課程的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，61%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為他們獲得了教育收益，72%的學(xué)習(xí)者表示他們獲得了職業(yè)收益。為此，我們有理由認(rèn)為MOOC對(duì)于學(xué)業(yè)進(jìn)步和職業(yè)發(fā)展均有幫助，其潛在用戶可主要?jiǎng)澐譃閮深悾簩W(xué)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者和職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。從年齡和學(xué)歷構(gòu)成看，前者是高等教育的尋求者，主要群體是在校大學(xué)生或其他學(xué)習(xí)愛好者，構(gòu)成了學(xué)業(yè)MOOC市場(chǎng)；后者是職業(yè)的建構(gòu)者，主要群體是高校之外的在職人員，構(gòu)成了職業(yè)MOOC市場(chǎng)[9]。從學(xué)習(xí)動(dòng)力來看，前者企圖利用MOOC進(jìn)行教育深造，例如希望獲得學(xué)分、證書或免修預(yù)科項(xiàng)目資格，提高入學(xué)成功率；希望代替本校課程的學(xué)習(xí)，獲取某個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，加深對(duì)高深學(xué)問的理解，建構(gòu)或更新知識(shí)體系；探尋并確定新的學(xué)習(xí)方向或研究領(lǐng)域。后者表示希望通過MOOC迅速獲得某專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，掌握實(shí)用的工作技能，提升當(dāng)前工作的勝任力或新職位的競(jìng)爭(zhēng)力，獲得升職加薪，找到新工作或者開展新事業(yè)。

越來越多的研究強(qiáng)調(diào)大學(xué)畢業(yè)生與21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)人才能力需求之間存在差距，未來社會(huì)需要大學(xué)畢業(yè)生具有更加廣博的知識(shí)體系、更高的工作悟性、開展合作與創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力，高等教育系統(tǒng)需要逐步轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)不斷更新的期望[10]。在這高等教育工具化的性質(zhì)日益加深，職業(yè)教育的傾向越來越明顯，而傳統(tǒng)高校尚未對(duì)此迅速做出反應(yīng)的時(shí)期，MOOC恰恰為此提供了可行的方案：一方面，滿足了在校大學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)新需求，為其鞏固、更新知識(shí)體系，接受職業(yè)訓(xùn)練提供了機(jī)會(huì)；另一方面，吸引校外用戶接受高等教育，使其不需要重回校園就能在短時(shí)間內(nèi)獲取高質(zhì)量的課程資源，提升職業(yè)能力。由此可見，MOOC反映了社會(huì)大眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的追求，在一定程度上滿足了除大學(xué)生之外的非傳統(tǒng)意義學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，從而自然吸引了高等教育領(lǐng)域的弱勢(shì)學(xué)習(xí)群體(如非一流大學(xué)學(xué)生、職場(chǎng)人士及其他終身學(xué)習(xí)者)的加入，獲得了新的目標(biāo)用戶，開辟了不同于傳統(tǒng)學(xué)位教育的課程市場(chǎng)。

(四)MOOC的運(yùn)營(yíng)方式

目前，國(guó)際上具有代表性的MOOC機(jī)構(gòu)有美國(guó)的Udacity、Coursera、edX、歐洲委員會(huì)的OpenupEd、英國(guó)的Futurelearn、澳大利亞的Open2Study、德國(guó)的Iversity和中國(guó)的學(xué)堂在線等，絕大部分創(chuàng)建于2012年前后，屬于新興的中小型企業(yè)或教育平臺(tái)。前者是營(yíng)利性的商業(yè)組織，致力于與企業(yè)和大學(xué)展開合作，開辟職業(yè)MOOC市場(chǎng)，滿足學(xué)習(xí)者群體職業(yè)培訓(xùn)需求，如Udacity、Coursera等；后者是非營(yíng)利性的教育項(xiàng)目，依托于高等機(jī)構(gòu)，探索如何利用在線教學(xué)模式，建立跨校學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制，服務(wù)大學(xué)教學(xué)，有效改善教學(xué)質(zhì)量，如edX、學(xué)堂在線等。這些機(jī)構(gòu)通過提供MOOC資源，不僅發(fā)展了適合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)模式，而且借助互聯(lián)網(wǎng)，打破了多年來高等教育的知識(shí)產(chǎn)業(yè)鏈，吸引了明牌大學(xué)的介入，為在線教育提供了可操作的運(yùn)營(yíng)模式[11]，其創(chuàng)新之處具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，MOOC的實(shí)際運(yùn)營(yíng)是在專業(yè)化課程團(tuán)隊(duì)的管理與協(xié)調(diào)下展開的，這與傳統(tǒng)課程中“一個(gè)教授 & 若干助教”之團(tuán)隊(duì)模式明顯不同。MOOC的課程團(tuán)隊(duì)可認(rèn)為是以MOOC機(jī)構(gòu)為軸心，由在線教育投資者、課程內(nèi)容提供者、課程服務(wù)提供者及物理環(huán)境建設(shè)者等各種動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)、協(xié)同創(chuàng)新的主體構(gòu)成的教學(xué)共同體[12]。其中，MOOC的運(yùn)營(yíng)機(jī)構(gòu)是課程的建設(shè)者和資源的整合者，構(gòu)建課程學(xué)習(xí)環(huán)境，整合所有學(xué)習(xí)資源；在線教育投資者為MOOC機(jī)構(gòu)提供長(zhǎng)期的經(jīng)費(fèi)資助和管理協(xié)助；課程內(nèi)容提供者是授課教師及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)課程講授、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與教學(xué)評(píng)價(jià)的所有環(huán)節(jié)；課程服務(wù)者為整個(gè)在線教學(xué)的過程提供服務(wù)，如課件開發(fā)、視頻制作及考試服務(wù)等；物理環(huán)境的建設(shè)者包括基礎(chǔ)設(shè)備和教學(xué)輔助工具提供者，前者負(fù)責(zé)提供保證MOOC平臺(tái)順利運(yùn)行的硬件和軟件，如服務(wù)器和MOOC自主產(chǎn)權(quán)的軟件等，后者提供的是教學(xué)工具，用于知識(shí)的有效傳播與共享，如Wiki、社交網(wǎng)站、播放器、閱讀器及翻譯工具等。

第二，MOOC是源于“名校名師”的高質(zhì)量課程資源。建立適應(yīng)性的認(rèn)證機(jī)制，直接對(duì)課程本身和學(xué)習(xí)成果做出評(píng)價(jià)，以確保教學(xué)質(zhì)量是其長(zhǎng)足發(fā)展的基本邏輯，例如Coursera推出了專項(xiàng)課程(Specialization)證書，Udacity推出了微學(xué)位(Nano Degree)證書，edX推出了X系列(Xseries)證書，其目的都是分享優(yōu)質(zhì)的課程資源，促進(jìn)大學(xué)與大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換，企業(yè)和大學(xué)之間的知識(shí)流動(dòng)，保證學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)成果的公信力。這種成果導(dǎo)向的認(rèn)證機(jī)制，打破了高校學(xué)位課程之投入導(dǎo)向的間接認(rèn)證機(jī)制，在一定程度上有效緩解了教育市場(chǎng)和就業(yè)市場(chǎng)長(zhǎng)期存在的信息不對(duì)稱的矛盾。

第三，MOOC采用了一種“免費(fèi)共享 & 增值服務(wù)”的商業(yè)模式?！懊赓M(fèi)共享”指的是整個(gè)學(xué)習(xí)過程是免費(fèi)參與的，學(xué)習(xí)者可以免費(fèi)學(xué)習(xí)和比較不同的課程，從而挑選出適合自己的MOOC。在“增值服務(wù)”方面，杰弗里·揚(yáng)(Jeffrey R. Young)歸納出MOOC具有8種潛在的營(yíng)利方式[13]，分別是：(1)課程的認(rèn)證證書，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，在課程結(jié)束后，如果他們還要獲得官方的認(rèn)證證書、學(xué)分或微學(xué)位，則需要支付一定的費(fèi)用；(2)安全性評(píng)估，學(xué)生以付費(fèi)的形式參加有監(jiān)考的考試，包括帶有網(wǎng)絡(luò)攝像頭的在線考試和到指定地點(diǎn)參加考試兩種形式；(3)員工招聘服務(wù)，對(duì)于雇主而言，他們是高等教育質(zhì)量最具權(quán)威的評(píng)價(jià)者，但永遠(yuǎn)無法取得課程教學(xué)的第一手資料，而MOOC可以在獲得學(xué)生允許的前提下，依據(jù)課程中學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)為招聘單位提供有償?shù)臐撛诘膯T工匹配服務(wù)，企業(yè)可以通過MOOC平臺(tái)獲取學(xué)生的學(xué)業(yè)信息，同時(shí)支付一定費(fèi)用；(4)申請(qǐng)者篩選，即為企業(yè)的人才招聘提供線上考試服務(wù)，或幫助高校對(duì)新生實(shí)際的知識(shí)與能力水平進(jìn)行測(cè)評(píng)；(5)企業(yè)培訓(xùn)服務(wù)，將平臺(tái)上的課程資源提供給企業(yè)，用于員工培訓(xùn)，員工通過考試后，可獲得認(rèn)證證書；(6)個(gè)別化輔導(dǎo)或作業(yè)批改；(7)風(fēng)險(xiǎn)投資或機(jī)構(gòu)(基金會(huì)或高校)贊助；(8)學(xué)費(fèi)，即提供部分收費(fèi)課程，同時(shí)允許經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生貸款或免除學(xué)費(fèi)。由此可見，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，這種“免費(fèi)共享 & 增值服務(wù)”實(shí)際上是一種“先體驗(yàn)后收費(fèi)”的商業(yè)模式，這顯然是對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)之“先收費(fèi)后體驗(yàn)”模式的一種翻轉(zhuǎn)。而MOOC在與企業(yè)或大學(xué)展開合作，并收取費(fèi)用的同時(shí)，也把成本從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移給了雇主或高校。

四、高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性

高等教育是一種特殊現(xiàn)象，破壞性創(chuàng)新理論不能對(duì)其進(jìn)行完整解釋，新興企業(yè)取代行業(yè)領(lǐng)先者的現(xiàn)象在高等教育系統(tǒng)中亦十分罕見[14]。事實(shí)上，MOOC的產(chǎn)生并非偶然，它不是激進(jìn)的革新，而是現(xiàn)代大學(xué)教育發(fā)展趨勢(shì)和思想觀念的自然延伸[15]，是高等教育日益普及與開放的必然結(jié)果。MOOC與大學(xué)并非取代或徹底顛覆的關(guān)系，而是一種互利共贏的關(guān)系。

從市場(chǎng)影響來看，如今的大學(xué)是政府支持和社會(huì)認(rèn)可的高等教育學(xué)位之唯一授予機(jī)構(gòu)，旨在為那些達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生提供教育服務(wù)，授予學(xué)歷和學(xué)位。大學(xué)的主流市場(chǎng)是學(xué)位市場(chǎng)，法律法規(guī)確立和鞏固了其實(shí)際的壟斷地位。而MOOC的產(chǎn)品是課程，形成的是“進(jìn)入高等教育學(xué)位市場(chǎng)的課程市場(chǎng)”[16]。如果把大學(xué)比作汽車制造廠，那么課程就是生產(chǎn)制造的重要環(huán)節(jié)；如果把學(xué)位比作汽車，那么學(xué)分就是汽車上的零部件。汽車制造廠可以通過引進(jìn)優(yōu)質(zhì)零部件的方式來制造汽車，大學(xué)也可以認(rèn)可學(xué)生從校外獲得的學(xué)分，并參照學(xué)分換算標(biāo)準(zhǔn)決定是否授予學(xué)位。MOOC恰恰為大學(xué)提供了一個(gè)與制造行業(yè)類似的機(jī)會(huì)，即通過使用廉價(jià)的優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)課程資源提升學(xué)位質(zhì)量?；诖耍覀冇欣碛蓪OOC與大學(xué)之間的關(guān)系問題聚焦于MOOC對(duì)大學(xué)學(xué)位課程的影響層面，并認(rèn)同其對(duì)高校課程模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)破壞性和創(chuàng)新性。

從教學(xué)效果來看，MOOC尚不能完全實(shí)現(xiàn)關(guān)于高深學(xué)問的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。高等教育與其他層級(jí)教育的本質(zhì)區(qū)別在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同。高等教育研究和傳遞的是高深學(xué)問，即位于教育體系上層的、突出的、深?yuàn)W的、含混不清的學(xué)問，它處于已知的狀態(tài)或已知與未知的交界處，深?yuàn)W神秘，難以掌握[17]。高等教育階段的學(xué)習(xí)本身是一個(gè)接受、選擇、思考、討論與整合信息的過程[18]。高等教育的核心目標(biāo)是幫助學(xué)生獲得高深知識(shí)，形成高階能力，發(fā)展高尚品德，健全自身人格，塑造獨(dú)特個(gè)性。目前，大多數(shù)MOOC很好地實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)課程的“網(wǎng)絡(luò)遷移”和學(xué)習(xí)信息的大范圍呈現(xiàn)，但過于強(qiáng)調(diào)“有意義的接受式學(xué)習(xí)”，忽略了反思學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)。而這些學(xué)習(xí)模式更有利于高深知識(shí)的獲得、高階能力的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)思維的形成。從這種意義上看，MOOC只能保證知識(shí)的有效傳播，尤其是陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，是否有利于策略性知識(shí)的掌握以及能力和素質(zhì)的形成還有待商榷。為此，只有當(dāng)MOOC的平臺(tái)功能和教學(xué)設(shè)計(jì)不斷改進(jìn)與完善的時(shí)候，如融入各種社會(huì)性交互軟件，或采用MOOR等新型學(xué)習(xí)模式，建立大規(guī)模在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境或研究環(huán)境，它才有可能給學(xué)習(xí)者帶來關(guān)于高深學(xué)問的深度體驗(yàn)，從而真正造成對(duì)高校現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)的破壞性創(chuàng)新。

從教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)及價(jià)值取向來看，高校教學(xué)系統(tǒng)具有極強(qiáng)的自為性，具體表現(xiàn)為目標(biāo)的模糊性、技術(shù)的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其“混合性”的價(jià)值取向，功能單一的教學(xué)模式或課程資源在高校很難立足。MOOC本質(zhì)上是高質(zhì)量的課程資源，注重“名校、名師、名課”的集中、開放與共享，在某種意義上具有“借名得名”的效應(yīng)。盡管具有諸多在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，MOOC仍不具備完整的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)價(jià)值，不能完全替代傳統(tǒng)教學(xué)，只能作為其有效補(bǔ)充，在一定程度上為高校開展混合教學(xué)創(chuàng)造了新機(jī)遇，諸多研究與實(shí)踐證明，基于MOOC的混合教學(xué)模式具有顯著效果[19]。由此可見，MOOC與高校教學(xué)之間存在一種互惠互利的關(guān)系，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法和教學(xué)設(shè)計(jì)的作用下，MOOC有利于促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)水平的提升，在一定程度上為高校教學(xué)系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新帶來了機(jī)遇。

基于以上分析，本文認(rèn)為MOOC在高等教育領(lǐng)域的破壞性創(chuàng)新具有特殊性。一方面，MOOC以破壞性創(chuàng)新的方式創(chuàng)造了新的課程市場(chǎng)，在課程教學(xué)、目標(biāo)用戶、運(yùn)營(yíng)機(jī)制和價(jià)值網(wǎng)絡(luò)等方面對(duì)高校學(xué)位課程系統(tǒng)形成了破壞性創(chuàng)新。但是，MOOC創(chuàng)造的是課程市場(chǎng)，不是學(xué)位市場(chǎng)，與高校在市場(chǎng)層次上具有不對(duì)稱性，而且MOOC之高深學(xué)問學(xué)習(xí)體驗(yàn)亦十分有限，所以其破壞力具有一定的局部效應(yīng)，不能取代或徹底顛覆傳統(tǒng)大學(xué)及其教學(xué)系統(tǒng)。另一方面，由于教學(xué)功能的互補(bǔ)性，MOOC為高校教學(xué)改革創(chuàng)造了新機(jī)遇，有利于高等教育格局的轉(zhuǎn)變，同時(shí)促進(jìn)整個(gè)高等教育系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新。

五、促進(jìn)中國(guó)MOOC市場(chǎng)發(fā)展，推動(dòng)高校課程教學(xué)改革

對(duì)于我國(guó)而言，大部分高校的教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)低于美國(guó)的普通高校，且東、中、西大學(xué)辦學(xué)水平差異較大，教學(xué)資源分布不均，中國(guó)高校對(duì)高質(zhì)量課程資源的需求要比美國(guó)更加迫切。為此，根據(jù)MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出促進(jìn)中國(guó)MOOC市場(chǎng)發(fā)展的策略，并以此為契機(jī)推動(dòng)高校課程教學(xué)改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，具有一定的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

(一)大力發(fā)展職業(yè)MOOC，培植新的學(xué)習(xí)群體

高等教育學(xué)位市場(chǎng)中“未消費(fèi)群體”與“過度消費(fèi)者”的出現(xiàn)，為基于MOOC的破壞性創(chuàng)新提供了機(jī)會(huì)。探尋這一類學(xué)習(xí)群體的教育需求，培植潛在用戶，通過有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和服務(wù)模式讓他們認(rèn)可與采納，是應(yīng)用MOOC推動(dòng)我國(guó)高等教育改革的第一步。從某種意義上看，MOOC的潛在用戶是渴望獲得高等教育的所有人，他們擁有傳統(tǒng)大學(xué)無法滿足的學(xué)業(yè)需求和職業(yè)需求。根據(jù)果殼網(wǎng)2013年和2014年的調(diào)查，中國(guó)MOOC的學(xué)習(xí)者主要由在校大學(xué)生構(gòu)成，在職者比例不高。由此可見，目前我國(guó)MOOC的影響力主要集中在學(xué)業(yè)MOOC市場(chǎng)，對(duì)職業(yè)MOOC市場(chǎng)影響甚小。如今，我國(guó)正處于社會(huì)主義建設(shè)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)推動(dòng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)力就業(yè)結(jié)構(gòu)的大幅度調(diào)整，對(duì)應(yīng)用型人才的規(guī)模和層次提出了雙重需求，迫切需要打開高技能人才的升學(xué)通道，突破地方應(yīng)用型本科院校的發(fā)展困境[20]。為了加速高等職業(yè)教育的發(fā)展，創(chuàng)建合理的高等教育結(jié)構(gòu)，改善辦學(xué)條件，提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)大批應(yīng)用型人才，2015年教育部啟動(dòng)了部分地方本科高校向應(yīng)用型技術(shù)大學(xué)的轉(zhuǎn)型試點(diǎn)。其中，課程改革是轉(zhuǎn)型的難點(diǎn)也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時(shí)也為中國(guó)職業(yè)MOOC的發(fā)展創(chuàng)造了一定契機(jī)。為此，首先要鼓勵(lì)名牌大學(xué)、應(yīng)用型技術(shù)大學(xué)與知名企業(yè)之間的合作，聯(lián)合設(shè)計(jì)與開發(fā)職業(yè)MOOC，一方面用于培養(yǎng)在校學(xué)生的專業(yè)技術(shù)能力，緩解其就業(yè)壓力，同時(shí)為企業(yè)提供學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的第一手信息，增加其就業(yè)機(jī)會(huì)；另一方面吸引企業(yè)在職人士參與學(xué)習(xí)，滿足其在任何時(shí)間任何地點(diǎn)都能夠接受短時(shí)期的高等教育的需求，提升職業(yè)能力，從而在職場(chǎng)中獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。其次，開發(fā)課程難度或?qū)I(yè)層次較低的MOOC，并應(yīng)用于“農(nóng)遠(yuǎn)工程”，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)民工的職業(yè)教育。如果不是時(shí)間、信息、空間、資金、項(xiàng)目和制度等因素的限制，農(nóng)民工早就是中國(guó)非傳統(tǒng)高等教育生源的主力軍，他們形成了中國(guó)巨大的潛在的非傳統(tǒng)教育市場(chǎng)[21]。中國(guó)職業(yè)MOOC的發(fā)展，在一定程度上將會(huì)為其提供教育的新機(jī)遇，使其成為中國(guó)開放教育最大規(guī)模的潛在學(xué)習(xí)者與受益者。

(二)基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的認(rèn)證機(jī)制，重新定義課程質(zhì)量

不同的市場(chǎng)需求和競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則會(huì)形成不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和商業(yè)模式。大學(xué)在主流的學(xué)位市場(chǎng)中具有極穩(wěn)固的壟斷地位，與之相比，MOOC不具備競(jìng)爭(zhēng)力。但MOOC可以根據(jù)大學(xué)傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式的不足，建立新的課程市場(chǎng)，吸納更多的非傳統(tǒng)教育生源，以其需求為導(dǎo)向，重新定義質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課程模式，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)和平臺(tái)性能的不斷完善，優(yōu)化課程資源，提升教學(xué)效率，形成相對(duì)于傳統(tǒng)課程的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)?！按髮W(xué)是一個(gè)共享思考過程的地方，教學(xué)是與外部社會(huì)進(jìn)行永恒對(duì)話的過程”[22]。從這種意義上看，高等教育質(zhì)量保障實(shí)質(zhì)上是大學(xué)教學(xué)不斷適應(yīng)外部標(biāo)準(zhǔn)并保證質(zhì)量持續(xù)的過程，高等教育認(rèn)證的基本邏輯應(yīng)是考察大學(xué)教學(xué)“是否適應(yīng)了新標(biāo)準(zhǔn)并確實(shí)有所提升”?；谶@種邏輯，大學(xué)的設(shè)備、經(jīng)費(fèi)及師資等資源投入固然會(huì)成為評(píng)估對(duì)象，但對(duì)課程質(zhì)量的直接認(rèn)定更重要。由于MOOC出售的產(chǎn)品是課程，不同的課程來自不同學(xué)校的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，具有不同的教學(xué)效果，適用于不同的學(xué)習(xí)群體，只有建立新的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程資源直接進(jìn)行評(píng)估，才能確保MOOC的整體質(zhì)量與品牌效應(yīng)，所以MOOC采用的是一種基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的認(rèn)證機(jī)制。為此，政府部門可建立MOOC的公共認(rèn)證體系或機(jī)構(gòu)，將認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)確定為“是否能使學(xué)生習(xí)得與未來生活相關(guān)的、實(shí)質(zhì)性的成功經(jīng)驗(yàn)”，將認(rèn)證對(duì)象指向MOOC機(jī)構(gòu)及其課程資源，將評(píng)估內(nèi)容聚焦于教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程難度、專業(yè)系數(shù)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教學(xué)效果和考核方式等變量，并對(duì)認(rèn)證結(jié)果進(jìn)行客觀公正的描述，為學(xué)習(xí)者、高校和企業(yè)的課程選擇和MOOC平臺(tái)的持續(xù)建設(shè)給予指導(dǎo)性建議。國(guó)內(nèi)MOOC平臺(tái)可效仿歐美MOOC的認(rèn)證方式，如微學(xué)位、能力證書，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，并授予資格證明，對(duì)其達(dá)到的資質(zhì)進(jìn)行認(rèn)定。高校的教學(xué)部門需要修訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)習(xí)成果作為課程評(píng)估的一個(gè)重要變量，通過“跨校選課，學(xué)分互換”的機(jī)制，推送或引進(jìn)MOOC，逐步轉(zhuǎn)變課程模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)，利用底層課程單元的改革影響上層的學(xué)位質(zhì)量。

(三)創(chuàng)建新的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，提供教學(xué)支持服務(wù)

MOOC是高等教育領(lǐng)域的破壞性技術(shù)，其核心破壞力表現(xiàn)為將在線教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式結(jié)合起來，創(chuàng)建了新的課程市場(chǎng)，打破了傳統(tǒng)高等教育的知識(shí)產(chǎn)業(yè)鏈，滿足了學(xué)習(xí)者新的學(xué)習(xí)需求。事實(shí)上，MOOC已經(jīng)推動(dòng)了以“學(xué)”為中心的教育技術(shù)的創(chuàng)新：更加依賴學(xué)習(xí)科學(xué)，注重學(xué)習(xí)規(guī)律的研究與應(yīng)用；更加強(qiáng)調(diào)開放學(xué)習(xí)，打破人口、觀念、經(jīng)濟(jì)和時(shí)空的限制；更加注重對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，將學(xué)習(xí)產(chǎn)出與教育投入進(jìn)行分離；更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自治權(quán)，重新定義師生角色，推動(dòng)權(quán)利由教師和管理機(jī)構(gòu)流向?qū)W生。由此可見，MOOC已初步形成了自身的獨(dú)特競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在現(xiàn)有學(xué)位課程模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)建以“學(xué)”為中心的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，是推動(dòng)MOOC逐步走向成熟，提升核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。政府是教育方針政策的主要來源，但不具有制度的操作性和例行性；高校是優(yōu)質(zhì)課程資源的主要來源，但不具有教育產(chǎn)業(yè)的市場(chǎng)性和商業(yè)性；學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的主要來源，但不具有學(xué)習(xí)資源的集結(jié)性和管理性。為此，需要以構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)為目標(biāo)，以提供信息化學(xué)習(xí)體驗(yàn)為導(dǎo)向，建立互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的公共管理與服務(wù)體系或平臺(tái)，做政府、高校和學(xué)生不能做之事，集結(jié)各種優(yōu)質(zhì)資源，打造“課程超市”和“學(xué)分銀行”，向高校、企業(yè)、學(xué)習(xí)者推送相應(yīng)的教育服務(wù)或信息服務(wù)，協(xié)助政府推動(dòng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代高等教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，彌補(bǔ)大多數(shù)高校因經(jīng)費(fèi)不足、師資缺乏及學(xué)科局限而無法建設(shè)MOOC的問題，為學(xué)習(xí)者提供廉價(jià)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。研究表明基于MOOC的混合教學(xué)是“實(shí)現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂的有機(jī)融合，在我國(guó)落地生根的最佳方式”[23]。為此，高校要積極應(yīng)對(duì)MOOC的挑戰(zhàn)，把握機(jī)遇開拓新的高等教育市場(chǎng)，改革傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式。高?？梢猿闪ⅹ?dú)立的、具有一定自主經(jīng)營(yíng)能力的部門(如MOOC研究院)，專門負(fù)責(zé)探索開放的高等教育。一方面，為校外具有學(xué)習(xí)需求的人們提供高等教育，另一方面為校內(nèi)教學(xué)提供更好的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，逐步將至上而下的教學(xué)管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)支持服務(wù)模式，形成混合教學(xué)的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)文化，以提高自身的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)教育的維持性創(chuàng)新。另外，教師是大學(xué)教學(xué)的主體，其學(xué)科知識(shí)水平、科研素質(zhì)和教學(xué)學(xué)術(shù)能力在教學(xué)過程中具有極其重要且不可替代的作用，MOOC的發(fā)展有賴于名師的努力。全面深化高校教學(xué)改革，不僅在于教育體制機(jī)制的轉(zhuǎn)變，更取決于教師教學(xué)水平的提升。為此，需要建立具有信息化教學(xué)意識(shí)和服務(wù)意識(shí)的師資隊(duì)伍，注重教學(xué)學(xué)術(shù)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)律與生成機(jī)制，為其提供有效的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，強(qiáng)化校園的教學(xué)支持服務(wù)功能。

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MOOC: The Disruptive Innovation of Course Markets in Higher Education

Zhao Lei, Zhu Hong
(Graduate School of Higher Education, Dalian University of Technology, Dalian Liaoning 116024)

For instructional system in universities and colleges, disruptive innovations of MOOC involve its background, instructional innovation, target users and operational mode. Speci fi cally, the increasement of education needs, excess educational performance and the decline in instructional quality have resulted in the rise of MOOC in the period of mass higher education (HE), to some extent; as a simple and facilitative course resource, MOOC achieves instructional innovation in openness and scalability while attracting college students and employees outside universities and colleges to participate in learning widely and developing MOOC markets for academics and MOOC markets for career development; MOOC introduces specialized course teams, outcomes-based accreditation mechanism and “free sharing & value-added services” business modes based on Internet for business operation. Disruptive innovations of MOOC, however, are very special. Although it is not possible for it to make universities and colleges disrupted, MOOC will change the setup of HE. MOOC creates a course market in HE, which leads to disruptive innovation of traditional degree courses and creates opportunities for sustaining innovation in HE. Accordingly, it is necessary to propose strategies for the development of Chinese MOOC based on characteristics and specificity of disruptive innovations of MOOC, which is good for reforms of course and instruction in universities and colleges, sustaining development of HE and innovations of educational structure and instructional structure in China.

Higher Education; Reforms of Course and Instruction; MOOC; Disruptive Innovation; Sustaining Innovation

G434

A

趙磊：在讀博士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、開放教育資源與高校教學(xué)管理(zhaolei202@mail.dlut.edu. cn)。

朱泓：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦咝＝虒W(xué)管理(zhuhong@dlut.edu.cn)。

2016年6月2日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0059—07