王濟(jì)軍，余勝泉

(1.天津外國語大學(xué) 國際傳媒學(xué)院，天津 300204；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

基于概念圖的小學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)培養(yǎng)研究

王濟(jì)軍1，余勝泉2

(1.天津外國語大學(xué) 國際傳媒學(xué)院，天津 300204；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

概念圖作為一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具被廣泛使用。該文設(shè)計(jì)了一個準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方案，通過4周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，收集了課堂教學(xué)中概念圖使用方式的數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，軟件概念圖和紙筆概念圖在培養(yǎng)小學(xué)生跨文化交際意識、知識和能力方面具有不同的作用，在跨文化交際意識和知識維度上具有顯著性差異。內(nèi)容分析和案例研究結(jié)果表明軟件概念圖更具有可擴(kuò)展性，便于學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和相互評價。該文對小學(xué)文化教學(xué)中使用軟件概念圖提出了建議。

概念圖；認(rèn)知工具；跨文化交際素養(yǎng)

一、引言

隨著中國改革開放的不斷深入以及科技和經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，跨國、跨民族、跨文化的交際需求不斷增加，“全球化”使跨越不同文化的人類交流愈加頻繁。外語教學(xué)的任務(wù)就是要培養(yǎng)能綜合運(yùn)用外語、有跨文化交際素養(yǎng)、能夠進(jìn)行跨文化交際的高素質(zhì)復(fù)合型人才[1]。所謂跨文化交際素養(yǎng)，指的是成功進(jìn)行跨文化交際所需要的素質(zhì)和涵養(yǎng)，包涵跨文化交際知識、跨文化交際意識和跨文化交際能力[2]三個不同的部分。教育部在2011年頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：英語課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強(qiáng)愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀[3]?？梢娍缥幕浑H素養(yǎng)的培養(yǎng)已經(jīng)引起了國家的重視。然而，調(diào)查顯示我國小學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的文化教學(xué)效果并不令人滿意，大部分學(xué)生在用英語交際時出現(xiàn)語用失誤甚至交際障礙，與以英語為母語的外籍人士交際時甚至出現(xiàn)“文化休克”[4]。

研究表明語言情境和文化學(xué)習(xí)資源的缺少以及媒體技術(shù)使用的不當(dāng)制約了跨文化教學(xué)的效果，從而導(dǎo)致小學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)不高的現(xiàn)狀。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)對教育具有革命性影響，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的深度融合從而破解教育發(fā)展的難題。信息技術(shù)不僅可以創(chuàng)設(shè)跨國的學(xué)習(xí)情境，提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，還可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

二、文獻(xiàn)綜述

美國語言學(xué)家Krashen的語言輸入假說(Input Hypothesis)認(rèn)為，語言習(xí)得是從i階段到i+1階段的過程，這個過程發(fā)生的必要條件是能夠理解i+1的輸入，這個輸入是意義的輸入而不是形式的輸入；獲得意義之后從中習(xí)得結(jié)構(gòu)。從i階段到i+1階段，需要語言學(xué)之外的知識(Extra Linguistic Knowledge)，包括背景、社會文化知識、上下文知識、暗示和非言語交際行為等，其中社會文化知識占相當(dāng)大的比重[5]。語言學(xué)習(xí)的發(fā)生是利用學(xué)生與社會文化知識的作用來實(shí)現(xiàn)的。Krashen的輸入理論為英語文化教學(xué)在文化語料輸入的內(nèi)容、范圍和形式上帶來了很多啟發(fā)，比如應(yīng)該給學(xué)生提供一些可理解的文化輸入，包括一些關(guān)于目標(biāo)語的文化閱讀材料、電影片段等真實(shí)的語料；外語教學(xué)中要在課堂上適當(dāng)穿插講解相關(guān)的文化背景知識，擴(kuò)大學(xué)生的文化知識面，激發(fā)他們學(xué)習(xí)外語的興趣等等[6]。

知識管理和知識建構(gòu)領(lǐng)域的研究提出了一些促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的策略和認(rèn)知工具[7]。認(rèn)知工具是一種基于計(jì)算機(jī)的能夠促進(jìn)個人知識解釋和組織的方式。概念圖(Concept Graph或Concept Map)是一種典型的基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論研究成果產(chǎn)生的認(rèn)知工具[8][9]，隨著連通主義學(xué)習(xí)理論和分布式認(rèn)知理論的發(fā)展，概念圖在教學(xué)中的作用越來越受到重視。Hwang，Shi and Chu發(fā)現(xiàn)概念圖有利于促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)[10]，在外語教學(xué)中概念圖可以清晰形象地呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以將所學(xué)知識利用概念圖進(jìn)行分類、比較、總結(jié)，幫助學(xué)習(xí)者梳理和記憶知識。

已有很多研究表明，在課堂教學(xué)中運(yùn)用概念圖有助于學(xué)生建構(gòu)知識、組織信息和表征知識[11][12]。在小學(xué)英語的文化教學(xué)中，可以利用概念圖幫助教師更全面地教學(xué)，幫助學(xué)生更全面地了解英語國家的文化習(xí)俗[13][14]。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

由于概念圖的自身特性，概念圖既可以用軟件來繪制，也可以用紙筆形式繪制，概念圖的這兩種不同的使用方式在文化教學(xué)是否有差異，哪一種更有利于小學(xué)生跨文化交集素養(yǎng)的培養(yǎng)，目前還沒有相關(guān)的研究。因此，為了探索文化教學(xué)中使用軟件概念圖和紙筆概念圖之間的差異及其對于培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)的影響，我們設(shè)計(jì)了一個準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。

(一)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.自變量：概念圖的使用方式(使用軟件概念圖繪制概念圖、不使用概念圖軟件只使用紙筆形式繪制概念圖)。

2.因變量：小學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)(包括跨文化交際意識、跨文化交際知識和跨文化交際能力三個維度)[15]。

3.實(shí)驗(yàn)對象：H學(xué)校小學(xué)六年級2個班，其中網(wǎng)絡(luò)班一個，非網(wǎng)絡(luò)班一個。網(wǎng)絡(luò)班27人，為實(shí)驗(yàn)班；非網(wǎng)絡(luò)班29人，為對照班。網(wǎng)絡(luò)班中每個學(xué)生有一臺聯(lián)網(wǎng)的計(jì)算機(jī)，非網(wǎng)絡(luò)班中沒有計(jì)算機(jī)。

4.學(xué)習(xí)內(nèi)容：根據(jù)《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》，研究人員與實(shí)驗(yàn)教師在課標(biāo)要求的范圍內(nèi)共同確定了反映跨文化的四個主題。包括：主題1——英語國家的飲食文化；主題2——英語國家的顏色文化；主題3——英語國家中的節(jié)日文化；主題4——英語國家的標(biāo)志物文化。每周學(xué)習(xí)一個主題。

5.實(shí)驗(yàn)流程：實(shí)驗(yàn)共分前測、實(shí)施和后測三個階段，其中實(shí)驗(yàn)的實(shí)施包括實(shí)驗(yàn)教師講解文化主題、學(xué)生使用概念圖梳理總結(jié)文化知識和分享評價等步驟，具體流程如右圖1所示。

6.實(shí)驗(yàn)假設(shè)：

假設(shè)1：使用軟件概念圖與紙筆概念圖在小學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)培養(yǎng)方面不存在顯著性差異。

根據(jù)跨文化交際素養(yǎng)的構(gòu)成要素，該假設(shè)可以分為三個子假設(shè)：

假設(shè)1-1：軟件概念圖與紙筆概念圖在培養(yǎng)小學(xué)生跨文化交際意識方面不存在顯著性差異；

假設(shè)1-2：軟件概念圖與紙筆概念圖在促進(jìn)小學(xué)生跨文化交際知識學(xué)習(xí)方面不存在顯著性差異；

假設(shè)1-3：軟件概念圖與紙筆概念圖在培養(yǎng)小學(xué)生跨文化交際能力方面不存在顯著性差異；

7.無關(guān)變量的控制：在實(shí)驗(yàn)過程中為防止出現(xiàn)霍桑效應(yīng)，學(xué)生均未被告知實(shí)驗(yàn)?zāi)康?；為了保證教學(xué)效果的一致性，兩個班級由同一位教師進(jìn)行授課；教師講解的文化專題知識一致，學(xué)生學(xué)習(xí)時間一致。

圖1 概念圖使用方式的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)流程

(二)研究實(shí)施

實(shí)驗(yàn)從2013年9月開始，到2013年10月結(jié)束，持續(xù)4周的時間。

選擇一個網(wǎng)絡(luò)班和一個非網(wǎng)絡(luò)班作為研究對象，對兩個班級使用跨文化交際素養(yǎng)量表ICLQ[16]進(jìn)行前測；之后實(shí)驗(yàn)正式開始，教師每周利用1課時講解一個文化主題(包括這個主題的文化常識、中西方文化差異和跨文化交際指南)，學(xué)生學(xué)習(xí)完一個主題后，利用半節(jié)課的時間使用概念圖對本主題所學(xué)的文化知識進(jìn)行總結(jié)梳理，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下使用概念圖軟件，對照班基于紙筆形式使用概念圖梳理文化知識。實(shí)驗(yàn)班教師要求學(xué)生完成概念圖之后將其上傳到VClass平臺(該平臺是由北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所開發(fā)，具有在線交互功能的教學(xué)平臺)，下頁圖2是教師布置的作業(yè)標(biāo)題、作業(yè)時間和作業(yè)說明。

圖2 教師布置的作業(yè)標(biāo)題、作業(yè)時間和作業(yè)說明

實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生可以在平臺上分享自己的作品并查看其他同學(xué)上傳的作品，并進(jìn)行評價。對照班學(xué)生完成概念圖之后在班級中將紙質(zhì)概念圖相互傳閱，并進(jìn)行評價。每周學(xué)習(xí)一個文化主題，4周之后進(jìn)行后測，后測工具采用ICLQ量表。作品分析則從實(shí)驗(yàn)班和對照班上交的概念圖作品中挑選一個主題，根據(jù)事先設(shè)計(jì)的類目表格由兩位老師共同評判。

四、研究結(jié)果

(一)前后測數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

對前測數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩個班級的數(shù)據(jù)無顯著性差異。如表1所示：實(shí)驗(yàn)班和對照班在跨文化交際意識、知識和能力三個維度以及總分上沒有顯著性差異。

表1 前測獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，對兩個班的后測數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。在跨文化交際意識維度上，t=0.56，p＞0.05，實(shí)驗(yàn)班和對照班不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異，接受原假設(shè)(假設(shè)1-1)；在跨文化交際知識維度上，t=3.03，p＜0.01，實(shí)驗(yàn)班和對照班存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異，拒絕原假設(shè)(假設(shè)1-2)；在跨文化交際能力維度上，t=0.99，p＞0.05，實(shí)驗(yàn)班和對照班不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異，接受原假設(shè)(假設(shè)1-3)；總分上，t=2.10，p＜0.05，呈顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班的平均分高于對照班平均分0.30分，拒絕原假設(shè)(假設(shè)1)。

表2 后測數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

(二)前后測數(shù)據(jù)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

將兩個班的前測和后測數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)兩個班分別在后測與前測的對比中都存在差異。對每個班的前后測數(shù)據(jù)分別進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)對照班在實(shí)驗(yàn)前后的變化差異不顯著，如表3所示。而實(shí)驗(yàn)班前后測在跨文化交際意識、跨文化交際知識兩個維度和總分上存在顯著性差異，但是在跨文化交際行為維度上沒有顯著性差異。如表4所示。

表3 對照班前測與后測配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表4 實(shí)驗(yàn)班前測后測配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

(三)作品的內(nèi)容分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，從學(xué)生們提交的四次作業(yè)中選取了第三次的作業(yè)進(jìn)行內(nèi)容分析。這次作業(yè)以《英語國家的節(jié)日文化——圣誕節(jié)》為主題，因?yàn)檫@個主題學(xué)生們都非常感興趣，在這幾個節(jié)日(復(fù)活節(jié)、萬圣節(jié)、圣誕節(jié)等)里，老師講解這個知識點(diǎn)花費(fèi)的時間最多，所以學(xué)生們提交的作品比較齊全。從兩個班級上交的概念圖作品中挑選出共計(jì)47幅作品，其中實(shí)驗(yàn)班上交25幅，是使用Mindjet Mindmanage繪制的，對照班上交22幅，是學(xué)生們在紙上畫的概念圖。對這些概念圖作品的節(jié)點(diǎn)個數(shù)、有效頻次和節(jié)點(diǎn)深度進(jìn)行了內(nèi)容分析。

1.節(jié)點(diǎn)個數(shù)分析

采用類目表格對概念圖作品中的節(jié)點(diǎn)數(shù)進(jìn)行分析，以節(jié)點(diǎn)的級別為分類依據(jù)，即與中心概念Christmas Day直接連接的節(jié)點(diǎn)為一級節(jié)點(diǎn)，連接一級節(jié)點(diǎn)并隸屬于一級節(jié)點(diǎn)的為二級節(jié)點(diǎn)，如History、Food等為二級節(jié)點(diǎn)，以此類推。

對每幅概念圖作品中的各級節(jié)點(diǎn)數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)并累加后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖節(jié)點(diǎn)總數(shù)為557個，平均數(shù)為22.28個；對照班學(xué)生的概念圖節(jié)點(diǎn)總數(shù)為363個，平均為16.5個，兩班平均數(shù)相差5.78個。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖一級節(jié)點(diǎn)數(shù)為192個，平均數(shù)為7.68個；對照班學(xué)生的概念圖一級節(jié)點(diǎn)數(shù)為157個，平均數(shù)為7.14個。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖二級節(jié)點(diǎn)數(shù)為296個，平均數(shù)為11.84；對照班學(xué)生的概念圖二級節(jié)點(diǎn)數(shù)為195個，平均數(shù)為8.86個，兩班相差2.98個。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖三級節(jié)點(diǎn)數(shù)為51個，平均數(shù)為2.04個；對照班學(xué)生的概念圖三級節(jié)點(diǎn)數(shù)為8個，平均數(shù)為0.36個。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖四級節(jié)點(diǎn)數(shù)為18個，平均數(shù)為0.72個；對照班學(xué)生的概念圖四級節(jié)點(diǎn)數(shù)為3個，平均數(shù)為0.14個。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖交叉節(jié)點(diǎn)數(shù)(指概念圖中兩個沒有隸屬或包含關(guān)系的概念節(jié)點(diǎn)通過連線連接在一起，表示這兩個節(jié)點(diǎn)的概念具有某種關(guān)系。比如，將圣誕節(jié)概念圖中的二級節(jié)點(diǎn)Christmas Tree和Pine Tree連接起來，表示Christmas Tree的制作需要Pine Tree)為55個，平均數(shù)為2.2個；對照班學(xué)生的概念圖交叉節(jié)點(diǎn)數(shù)為14個，平均數(shù)為0.72個(結(jié)果如表5所示)。

表5 概念圖作品中的各級節(jié)點(diǎn)數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.一級節(jié)點(diǎn)的有效頻次分析

采用類目表格對概念圖作品中的一級節(jié)點(diǎn)進(jìn)行頻次分析，類目表格的設(shè)計(jì)根據(jù)教師所講的內(nèi)容，涉及到關(guān)于圣誕節(jié)的歷史、慶?；顒印⑹澄?、標(biāo)志等十個要素。這十個要素作為衡量一級節(jié)點(diǎn)內(nèi)容有效的標(biāo)準(zhǔn)，即將這十個要素與每幅概念圖作品中的一級節(jié)點(diǎn)分別進(jìn)行比較，如果某個要素在這幅概念圖的一級節(jié)點(diǎn)中存在，就將該要素的頻次記為“1”，如果沒有在一級節(jié)點(diǎn)中出現(xiàn)，就標(biāo)記為“0”，將實(shí)驗(yàn)班和對照班的概念圖在這個要素上的頻次分別依次累加，就得到了該要素的有效頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果，如表6所示。

表6 內(nèi)容要素的一級節(jié)點(diǎn)有效頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從表6的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不難看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖一級節(jié)點(diǎn)各要素平均有效頻次為18.6個，占總頻次的74.40%；對照班學(xué)生概念圖的一級節(jié)點(diǎn)各要素平均有效頻次為15.5個，占總頻次的70.55%；實(shí)驗(yàn)班節(jié)點(diǎn)平均有效頻次高出對照班接近4個百分點(diǎn)。從各要素來看，兩個班的學(xué)生在Greeting、Drink和Song三個要素上的有效頻次基本相等，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖一級節(jié)點(diǎn)在Activity、Gift、History、Plants和Symbol等要素的有效頻次比對照班學(xué)生的有效頻次要高，對照班學(xué)生的概念圖在Color和Food兩個要素上的有效頻次比實(shí)驗(yàn)班學(xué)生高。

3.節(jié)點(diǎn)深度分析

節(jié)點(diǎn)深度(Node Depth)是反映一個概念體系層級深度的標(biāo)志，即概念圖中所出現(xiàn)的各個節(jié)點(diǎn)在概念的層級上所處的位置和相互之間的聯(lián)系。一般而言，概念和概念之間具有三種典型的層級關(guān)系：即包含關(guān)系、隸屬關(guān)系和并列關(guān)系。包含關(guān)系指某個上位概念(具有概括總結(jié)性的并且是對某些概念進(jìn)行抽象后形成的概念)包含著幾個下位概念(具體概念)，如“水果”是一個上位概念，“蘋果”“橙子”則屬于下位概念，“水果”這個概念對“蘋果”“橙子”來說，就是包含關(guān)系；隸屬關(guān)系正好和包含關(guān)系相反，如“蘋果”和“橙子”隸屬于“水果”概念；并列關(guān)系則指兩個概念之間既不存在包含關(guān)系，也不存在隸屬關(guān)系，但是從層級上來說，處于同一個級別，如“蘋果”和“橙子”就是并列關(guān)系。

在概念圖的呈現(xiàn)形式中，中心節(jié)點(diǎn)是最上位的概念，它含義最廣最具概括性并且包含著一級節(jié)點(diǎn)，一級節(jié)點(diǎn)隸屬于中心節(jié)點(diǎn)，但包含著二級節(jié)點(diǎn)，二級節(jié)點(diǎn)又可以包含著三級節(jié)點(diǎn)，以此類推，節(jié)點(diǎn)的深度越來越大。一般將兩個節(jié)點(diǎn)深度相同的節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系看成是并列關(guān)系，但這兩個節(jié)點(diǎn)之間不需要連線。如果連線就成為交叉節(jié)點(diǎn)，說明這兩個節(jié)點(diǎn)之間還存在某種關(guān)系，這時也可以看成是并列關(guān)系的延伸，但其節(jié)點(diǎn)深度在計(jì)算時不用考慮，因?yàn)檫@兩個節(jié)點(diǎn)從其上位概念那里延續(xù)其深度就可以。概念圖中的節(jié)點(diǎn)層級越多，節(jié)點(diǎn)深度越大，就說明概念體系越復(fù)雜。

根據(jù)概念圖中的節(jié)點(diǎn)深度原理，對47幅概念圖作品進(jìn)行了節(jié)點(diǎn)深度分析，將一級節(jié)點(diǎn)的深度記為“1”，二級節(jié)點(diǎn)的深度記為“2”，以此類推，將n級節(jié)點(diǎn)的深度記為“n”，將每個概念圖中深度為1的節(jié)點(diǎn)個數(shù)記為“m1”，深度為2的節(jié)點(diǎn)個數(shù)記為“m2”……，深度為n的節(jié)點(diǎn)個數(shù)記為“mn”，我們將節(jié)點(diǎn)深度ND的公式定義為：ND=總深度值/總節(jié)點(diǎn)個數(shù)，即ND=(1×m1+2×m2+3×m3+…+n×mn)/(m1+m2+m3+…+mn)，這樣就可以計(jì)算某個概念圖的節(jié)點(diǎn)深度。

因?yàn)橐呀?jīng)統(tǒng)計(jì)了每一級節(jié)點(diǎn)的總數(shù)，根據(jù)表5的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，分別計(jì)算了實(shí)驗(yàn)班和對照班的概念圖作品節(jié)點(diǎn)深度的總值和平均值。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖平均深度為1.81，對照班學(xué)生的概念圖平均深度為1.60，兩班相差0.21，如表7所示。

表7 兩個班概念圖作品節(jié)點(diǎn)深度的總值和平均值

4.個案作品的比較分析

為了進(jìn)一步分析實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和對照班學(xué)生的作品差異，本文以個案研究的方法，從實(shí)驗(yàn)班和對照班分別選擇了一個學(xué)生，將他們提交的概念圖作品進(jìn)行比較。右圖3是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生A利用概念圖軟件畫的《Christmas Day》作品，圖4是對照班學(xué)生B在紙上畫的概念圖《Christmas Day》作品。

與紙筆概念圖(如右圖4所示)相比，概念圖軟件無論是在功能還是呈現(xiàn)形式上都更有優(yōu)勢，如圖3中標(biāo)示的①-④處所示。①處：此圖標(biāo)代表插入一個網(wǎng)址，這個網(wǎng)址是關(guān)于圣誕節(jié)來歷的，如果對圣誕節(jié)的來歷感興趣，可以點(diǎn)擊這個圖標(biāo)，Mindjet Mindmanage會在瀏覽器中打開這個圖標(biāo)鏈接網(wǎng)址的網(wǎng)頁內(nèi)容。②處：此圖標(biāo)代表此處插入的是一首歌曲，經(jīng)典的圣誕歌曲《Jingle Bells》，點(diǎn)擊圖標(biāo)，可以下載歌曲。③處：此處插入的圖片為一副圣誕老人圖。④處：是另外一個同學(xué)進(jìn)行協(xié)同編輯，在原來的概念圖的基礎(chǔ)上增加的內(nèi)容。

圖3 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生使用概念圖軟件畫的關(guān)于《Christmas Day》的概念圖

圖4 對照班學(xué)生在紙上畫的《Christmas Day》的概念圖

從圖3看出，該學(xué)生在概念圖中畫出了涉及圣誕節(jié)知識的一級節(jié)點(diǎn)9個，二級節(jié)點(diǎn)16個，三級節(jié)點(diǎn)3個，總節(jié)點(diǎn)數(shù)28個，該概念圖的節(jié)點(diǎn)深度ND為1.78；從圖4看出，對照班學(xué)生在概念圖畫出了涉及圣誕節(jié)知識的一級節(jié)點(diǎn)7個，二級節(jié)點(diǎn)6個，無三級節(jié)點(diǎn)，總節(jié)點(diǎn)數(shù)13個，節(jié)點(diǎn)深度ND為1.46。A學(xué)生的概念圖在知識節(jié)點(diǎn)總數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過B學(xué)生的概念圖的知識節(jié)點(diǎn)數(shù)量，而且節(jié)點(diǎn)深度也大于B學(xué)生的節(jié)點(diǎn)深度，從知識結(jié)構(gòu)來看，A學(xué)生的層次更合理更清晰，B學(xué)生的概念圖中的某些節(jié)點(diǎn)不屬于同一個結(jié)構(gòu)層次，如Birth of Jesus Christ從結(jié)構(gòu)上來說應(yīng)該屬于History層次，Santa Claus應(yīng)該屬于Symbol節(jié)點(diǎn)，從前面有效頻次分析上來看，這兩個節(jié)點(diǎn)放在一級節(jié)點(diǎn)是不合適的。

作為一種表征知識結(jié)構(gòu)的手段，概念圖為文本語言提供了有效的補(bǔ)充，與文本形式相比，語義網(wǎng)絡(luò)形式的知識結(jié)構(gòu)更容易理解。軟件概念圖具有靈活的可擴(kuò)展特點(diǎn)，從上述網(wǎng)絡(luò)班學(xué)生的概念圖作品可以看出，軟件概念圖可以將圖片、音視頻資源、網(wǎng)站等以附件或者插入鏈接的形式添加到作品中去，極大豐富和擴(kuò)展了學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)。因此，軟件概念圖比紙筆形式的概念圖有更強(qiáng)的可擴(kuò)展性和靈活性。

五、分析與討論

前測數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果說明兩個班級在跨文化交際素養(yǎng)的三個維度上不存在顯著性差異。后測數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明兩個班級在跨文化交際意識、能力兩個維度上不存在顯著性差異，而在跨文化交際知識和總分上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異。說明使用概念圖軟件總結(jié)文化知識能夠明顯促進(jìn)學(xué)生跨文化交際知識的學(xué)習(xí)。配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了軟件概念圖能夠提升學(xué)生跨文化交際知識的學(xué)習(xí)效果。

對這樣一個結(jié)論，我們似乎無法理解，因?yàn)閷φ瞻嘁彩褂昧烁拍顖D，只不過網(wǎng)絡(luò)班使用的是軟件概念圖，而對照班用筆在紙上畫概念圖，其思維的形式以及教師教授的內(nèi)容都是一致的，但為什么兩個班級會在跨文化交際知識維度上存在顯著性差異呢？

學(xué)生作品的內(nèi)容分析可以解釋這個原因。在內(nèi)容分析中我們發(fā)現(xiàn)兩個班級學(xué)生的概念圖在節(jié)點(diǎn)數(shù)、有效頻次和節(jié)點(diǎn)深度上存在差異。首先，兩班學(xué)生概念圖的節(jié)點(diǎn)總數(shù)存在明顯的差異，而且在各級節(jié)點(diǎn)數(shù)上也存在差異，更為突出的是隨著節(jié)點(diǎn)深度的增加，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生概念圖在三級節(jié)點(diǎn)和四級節(jié)點(diǎn)的平均數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出對照班的平均節(jié)點(diǎn)數(shù)。其次，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的概念圖在一級節(jié)點(diǎn)上的有效頻次也比對照班要高。第三，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生概念圖的節(jié)點(diǎn)深度要大于對照班學(xué)生概念圖的節(jié)點(diǎn)深度。根據(jù)Novak和Gowin關(guān)于概念圖的評價標(biāo)準(zhǔn)和布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，概念圖的節(jié)點(diǎn)個數(shù)和有效頻次反映了繪制者對概念的領(lǐng)會、記憶和鑒別等認(rèn)知層次情況，代表認(rèn)知的廣度；節(jié)點(diǎn)深度則反映了繪制者對概念體系的理解和對概念的應(yīng)用、分析、綜合等更為高階的認(rèn)知層次，代表著認(rèn)知的深度。這說明使用軟件概念圖的學(xué)生在畫概念圖時，不僅在認(rèn)知的廣度上更能把握該知識領(lǐng)域的全貌，在認(rèn)知的深度上對知識之間的聯(lián)系與區(qū)別理解得更透徹、更系統(tǒng)。

從網(wǎng)絡(luò)班和非網(wǎng)絡(luò)班抽取的兩個學(xué)生(A和B)的概念圖作品的個案比較與分析可以看出，網(wǎng)絡(luò)班學(xué)生的概念圖的內(nèi)容更為豐富，結(jié)構(gòu)更為清晰，節(jié)點(diǎn)深度大于B的深度。該作品把關(guān)于圣誕節(jié)的一些知識通過概念圖以語義網(wǎng)絡(luò)的形式結(jié)構(gòu)起來，將概念節(jié)點(diǎn)按照邏輯關(guān)系進(jìn)行層級組織，這對于概念的學(xué)習(xí)非常有利。更為可貴的是，學(xué)生A的概念圖做了大量的擴(kuò)展，該學(xué)生把關(guān)于圣誕節(jié)歷史的網(wǎng)站鏈接到概念圖的History節(jié)點(diǎn)，將圣誕歌曲《Jingle Bells》作為附件添加到概念圖的Sound節(jié)點(diǎn)，而且分別在Pine Tree和Santa Claus節(jié)點(diǎn)上插入了精美的圖片，這是一幅圖、文、聲、像并茂的概念圖，信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了紙筆形式的概念圖，這正是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展并使其思維擴(kuò)展的結(jié)果，其思維結(jié)構(gòu)具有明顯的非線性和超鏈接性。

在作品分析時，還有一個有趣的現(xiàn)象，即使用軟件概念圖的學(xué)生比使用紙筆概念圖的學(xué)生更愿意合作和分享，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生上傳到平臺上的作品，班級里的每個人都可以看到。教師對學(xué)生進(jìn)行了分組，學(xué)生們根據(jù)分組情況對本小組的其他成員上傳的作品進(jìn)行評價。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生將別人的作品和自己的進(jìn)行比較，這樣他原來含糊不清的問題就變得明晰了，借鑒他人概念圖中更為全面的知識節(jié)點(diǎn)，修改編輯自己的作品，同時他們還以小組為單位共同創(chuàng)建一個更為全面、豐富的概念圖，把每個人的不同理解和想法表達(dá)出來，共同協(xié)商，共建概念圖，使小組每個成員的認(rèn)識不斷得到完善和擴(kuò)展。相對而言，對照班的學(xué)生在分享和合作方面的意愿就顯得比較被動，而且分享和合作機(jī)制也不健全，根據(jù)實(shí)驗(yàn)教師的課堂觀察，實(shí)驗(yàn)教師說：“有的學(xué)生拿著別人的概念圖看了兩眼，就順手放下了，沒有做出評價也沒有協(xié)同修改?！?/p>

根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)按照由低到高的順序分成了六個層次，分別是識記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價。參與對他人的作品做出修改、編輯和評論屬于分析、綜合和評價等較高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和思維能力在這些層次上是活躍的也是高階的。因此，軟件概念圖不僅在知識表征的結(jié)構(gòu)和信息的豐富度上比傳統(tǒng)紙筆形式的概念圖具有更大的優(yōu)勢，而且使用更為靈活，便于學(xué)生進(jìn)行分享、合作、探究和評價，能夠促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知和思維能力的發(fā)展。

六、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

軟件概念圖可以幫助學(xué)生梳理和記憶文化知識，學(xué)生可以將所學(xué)的文化知識利用概念圖進(jìn)行分類、總結(jié)，可以將音視頻、圖片、動畫和網(wǎng)站等信息以超鏈接或附件的形式放到概念圖中，構(gòu)建和豐富自己的文化知識結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下使用軟件概念圖便于學(xué)生之間進(jìn)行分享、合作、探究、評價[17]，在促進(jìn)學(xué)生跨文化知識的學(xué)習(xí)方面比紙筆概念圖具有更好的效果，在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知思維的深層次發(fā)展，這個發(fā)現(xiàn)與Huang、Godwin和Kao等人的研究結(jié)論具有一致性[18][19]。

(二)建議

使用概念圖軟件對于剛剛接觸這個軟件的學(xué)生來說，存在一定難度，教師應(yīng)該為學(xué)生示范講解概念圖的使用方法，降低其使用過程中的難度，防止認(rèn)知負(fù)荷的產(chǎn)生。學(xué)生在畫自己的概念圖時，可能會存在思維受限的情況，此時教師可以提供一些支架給學(xué)生，比如可以提供一份半成品的概念圖，讓學(xué)生進(jìn)行概念圖填空或者提供其他概念圖讓其參考，有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念圖的繪畫。學(xué)生要盡可能獨(dú)立完成概念圖，在完成以后，教師要鼓勵學(xué)生互相分享和比較概念圖，對概念圖進(jìn)行評價，協(xié)同修訂概念圖，還可以以小組為單位合作繪畫新的概念圖。教師應(yīng)該對學(xué)生繪畫的概念圖進(jìn)行適當(dāng)反饋，分析學(xué)生概念圖中的知識節(jié)點(diǎn)及其層次關(guān)系，以診斷學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上存在的不足，當(dāng)然也可以小組討論的方式進(jìn)行反饋。

本研究通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方法，比較了作為認(rèn)知工具的概念圖的兩種不同使用方法在培養(yǎng)小學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)中的效果差異，研究發(fā)現(xiàn)軟件概念圖和紙筆概念圖在培養(yǎng)小學(xué)生跨文化交際意識、知識和能力方面具有不同的作用，在跨文化交際意識和知識維度上具有顯著性差異。更進(jìn)一步的內(nèi)容分析和案例研究表明，軟件概念圖更具有可擴(kuò)展性，便于學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和相互評價。在歐洲近幾年的外語教學(xué)中流行學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)[20]，軟件概念圖作為一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和培養(yǎng)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的途徑在跨文化交際教學(xué)中應(yīng)該得到重視。

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Research on Culturing Intercultural Communication Competence of Primary School Students by Using Concept Map

Wang Jijun1, Yu Shengquan2
(1.International Communication School, Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204; 2.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Concept map is widely used as a kind of cognitive tool to promote student learning. This Article designed a quasiexperimental program; we implement experimental teaching in four weeks to collect the data of modes for using the concept map in classroom teaching. The study found that there are di ff erent roles between using software concept map and pen-paper-based concept map in culturing intercultural communication awareness, knowledge and competence of primary students, there are significant di ff erences in the intercultural communication awareness and intercultural knowledge dimensions. Results of content analysis and case study showed that software concept maps are more scalable, and easier to achieve cooperative learning and the mutual evaluation among students. This paper puts forward recommendations for how to use a software concept map in primary school culture teaching.

Concept Map; Cognition Tools; Intercultural Communication Competence

G434

A

王濟(jì)軍：博士，副教授，副院長，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)理論與實(shí)踐、移動學(xué)習(xí)(wangjijun98@163.com)。

余勝泉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榉涸谂c移動學(xué)習(xí)，教育信息化。

2016年4月31日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)09—0128—08