【摘 要】

隨著信息技術、學習理論以及人們社會實踐的進步與發(fā)展，網(wǎng)絡化學習成為信息化、全球化和個性化學習的交融點，正逐漸浸潤著人類學習的各個方面，已然對傳統(tǒng)的認知或思維發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。因此，關注人類在這種新型數(shù)字化學習環(huán)境中如何進行判斷、推理以及從事心理活動等，開展內在差異研究就顯得尤為重要。本研究通過相同被試重復測量的方法對網(wǎng)絡環(huán)境下低年段兒童內在差異進行分析研究，根據(jù)語料分析中語言層次與思維特征水平之間的對應關系，提出了語言運用語境下以語言文字、思維發(fā)展和敘事結構為主的內在差異分析框架，對此分析框架下語料中的詞項與概念、句子與判斷、句群與推理、情節(jié)單元與內部應對分布度的分析方法和相應算法進行深入研究。研究發(fā)現(xiàn)，兒童內在差異發(fā)展具有典型的不完全同步特征，即同一兒童內在認知（或思維）發(fā)展的各個構成要素不一定按照一般意義上的前后順序發(fā)展。該研究發(fā)現(xiàn)對于信息時代的語言學習具有較好的應用價值。建議學校、家庭將兒童邏輯思維的培養(yǎng)和語言能力的培養(yǎng)結合起來，在寫作指導中有意引導和激發(fā)兒童表達內心中的真情實感，為兒童創(chuàng)造隨時隨地閱讀和寫作的氛圍，形成大輸入量的語言環(huán)境。

【關鍵詞】 數(shù)字化學習；技術促進學習；語文教學；邏輯思維；寫作能力；打寫

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）01—0012—09

隨著計算機網(wǎng)絡技術、學習理論以及人們社會實踐的進步與發(fā)展，網(wǎng)絡化學習成為信息化、全球化和個性化學習的交融點，正逐漸浸潤著人類學習的各個方面。[1]與傳統(tǒng)學習相比，“網(wǎng)絡化學習設備以其獨特的便攜性、社會交互性、情景感知性、聯(lián)結性、個性化以及虛實融合特征營造了一種新型的數(shù)字化學習環(huán)境”[2]這種新型環(huán)境對傳統(tǒng)環(huán)境下的學習方式提出了挑戰(zhàn)，同時也促使傳統(tǒng)的寫作手段發(fā)生過渡性改變。打寫和傳統(tǒng)的手寫一樣，都已然成為人們日常交流、應對真實生活不可或缺的書面語言表達手段。一些學者認為“多媒體技術引起了語言組合的新變化，跳躍的詞和不完整的語句等要素之間通過信息關鍵點和聯(lián)想構成的“意合”正是漢語的傳統(tǒng)特色和優(yōu)勢”。[3]相對于以筆為中心的閉合系統(tǒng)而言，“以手和打字鍵盤構成的開放系統(tǒng)的輸出方式對于認識人的語言理解和產(chǎn)生具有重要意義”。[4]這種重要意義不但體現(xiàn)在從手寫到打寫這一過渡性書寫手段的轉換與聯(lián)系上，更重要的是協(xié)調與網(wǎng)絡環(huán)境之間的關系，形成“協(xié)和學習”[5]的新形態(tài)從而更加清晰動態(tài)地刻畫兒童在這種開放環(huán)境下的寫作機制，揭示泛在學習時代兒童在特定情境中打寫能力的發(fā)展軌跡。

一、概念界定

本研究在兒童漢語語言學習的語境中進行相關闡釋?；诖苏Z境，將網(wǎng)絡環(huán)境下的打寫界定為兒童在計算機或某種手持設備的支持下使用鍵盤進行輸入的一種寫作方式。[6]個體差異一般分為兩種：個體間差異和個體內在差異。個體間差異通常關注被試組間與操作變量效果的相關性或兒童差異預測與測量標準的相關性，而個體內在差異重在理解兒童寫作系統(tǒng)的機能，如在詞語選擇、句子結構以及段落組織方面的差異等。[7]本研究中的內在差異屬于第二種類型，具體而言指能夠從語言材料中反映出來的同一組兒童在不同時間點的思維（認知）發(fā)展差異，這些差異主要體現(xiàn)在概念、判斷、推理以及心理活動四個方面。

語言是思維的物質外殼，語言材料（本研究中提到的兒童的打寫作文）是分析內在差異的載體。漢語作文構成單位包括字、詞、句、段、篇五個層次。“字”的研究已經(jīng)非常普遍，況且漢語研究的難點之一就是“字”和“詞”在一定意義上很難劃分，這是由漢語詞語的邊界模糊性決定的。Berninger等人的研究則更加敏銳地指出在詞匯、句子和段落這三種水平之間并不存在相互的預測能力，對單詞的判斷并不能預測對句子或段落的判斷能力，反之亦然。[8]鑒于上述考慮，本研究中作文的構成單位為詞、句、句群、篇四個層次。

之所以選擇打寫作文來對兒童內在差異進行分析，是因為作文的構成單位與內在差異之間存在邏輯映射關系。一般認為，“實詞表示概念，虛詞不表示概念”，[9]從作文的所有詞語中提取出實詞，就意味著提取出了概念；陳述句一般表示判斷，[10]從作文的所有句子中提取出陳述句，就意味著提取出了判斷；有的句群可能表示推理，[11]從作文的所有句群中提取出這些句群，就意味著提取出了推理；心理活動是暗含在篇章結構中的，從篇章結構中提取出心理活動的描寫并進行復雜度分析，可以把心理活動外顯化。這樣就把內在差異和作文構成單位黏合在一起，也正是因為它們之間有著如此巧妙的關系，才促使本研究萌發(fā)了通過分析打寫作品這種書面語言形式討論個體內在差異特征的想法。

二、研究問題

寫作文本分析范式的構建是“研究內容、研究手段和研究結果三者相互聯(lián)系、相互作用、相互嵌套、有機結合的。只有將宏觀、微觀和中觀分析相結合，輔之以發(fā)展性的定量分析手段，才能深入反映寫作個體語言運用的水平”[12]。思維發(fā)展和敘事結構都需要通過語言文字進行表達，語言文字是它們得以與讀者共鳴的載體；而語言文字須附著思維發(fā)展以及敘事結構才能表情且達意，達意且明智，這也正是冠之以“內在差異”的主要緣由。本文研究的問題是網(wǎng)絡環(huán)境下兒童打寫的內在差異到底有何規(guī)律？

三、研究方法

本研究通過重復測量的方法對網(wǎng)絡環(huán)境下兒童內在差異進行分析研究，在分析中找出語言層次與思維特征水平的對應關系，根據(jù)對應關系建構兒童內在差異的分析框架，將框架通過量化和數(shù)值轉化形成計算方法并求出特定的量值，根據(jù)這些量值的變化和發(fā)展情況來判斷兒童在詞匯、句類、句群等語言形式和概念、判斷、推理等思維特征以及文本結構分布方面的規(guī)律，從實證的角度較為深入系統(tǒng)地對兒童打寫規(guī)律進行討論。

在語料取樣中采用班級語料案例進行分析，以便在一種準確且貼近教學實際的氛圍中研究兒童內在差異的特征。借鑒扎根理論的分析方法，對寫作作品中的情節(jié)結構進行編碼分析，采用半自動半人工的方式進行編碼分析，對于詞語的編碼主要通過計算機程序完成，對于句子、句群和情節(jié)單元的編碼分析，主要通過人工方式來完成。

四、研究框架

當代左右腦協(xié)同工作、語義神經(jīng)機制和記憶分子細胞神經(jīng)機制的研究成果，[13-23]對內在差異研究有著至關重要的作用，為構建科學的內在差異研究框架奠定了堅實的理論基礎。這些研究成果總體上可以概括為四條：① 寫作是左右腦協(xié)同工作的過程；② 語義中的激活是一種交互激活，具有領域特異性；③ 激活閾值存在著分子機制，反復刺激是必要的；④ 技術促進語言運用需綜合考慮情感、思維、記憶、問題解決以及運用習慣五個方面。第一條說明寫作的宏觀機制；第二條和第四條為打寫作文語料收集提供了重要的認知依據(jù)；第三條為本研究分析框架的構建提供了重要的支持：對于詞匯而言，反復的刺激會使心理詞匯按照一種習慣性刺激進行排序，刺激的頻率越高，這種習慣就會越被強化或減弱。如果是在不同的語境中進行有意義的刺激，這種習慣只能被強化進入長時記憶；反復的句類調節(jié)的應用會使這些調節(jié)信息按照一種習慣性調節(jié)方式進行排序，如果是在不同的語境中進行有意義的刺激，這種習慣只能被強化進入長時記憶；敘事結構調節(jié)略微有所不同，反復的篇章結構調節(jié)的應用會使這些調節(jié)信息按照一種習慣性調節(jié)方式進行排序，如果是在不同的語境中進行有意義的刺激，這種習慣只能被強化進入長時記憶。根據(jù)上述研究的啟示，本研究以語言文字、思維發(fā)展和敘事結構為骨架，以頻率概貌（F）、意義邏輯（S）和情節(jié)單元（P）為對應的計算層次，構建了兒童打寫中內在差異分析的LMN-FSP框架，如圖1所示。

對于一篇寫作作品，LMN-FSP分析框架可從語言文字（L）、思維發(fā)展（M）和敘事結構（N）三個方面進行分析。語言文字從詞語、句子和段落三個方面進行分析，側重點在詞語、句子和句群出現(xiàn)的頻率；思維發(fā)展從概念、判斷和推理以及情節(jié)單元三個方面進行分析，側重點在實際生活話語中產(chǎn)生的意義邏輯；敘事結構從情節(jié)單元入手進行分析，側重點在計算情節(jié)單元的產(chǎn)生數(shù)量以及高潮分析的復雜度。

五、研究設計與過程

（一）打寫任務設計

“打寫測試時間的安排避開了寒暑假、節(jié)假日以及期中期末考試三個時間段，歷時兩年，共測試四輪。打寫測試以第一次打寫內容為基礎，以后三次打寫都在第一次測試的基礎上進行續(xù)寫或修改”[26]。采用單一話題測試的方式，即用同樣的一個話題對被試進行多次測試。測試話題以觀察體驗為主，不固定寫作的題目，給出寫作話題的情景描述即可，也稱“命意”作文。被試采用“想打”的方式完成測試。話題的表述為：“在學校，你和同學們天天在一起學習、生活、玩耍，你最熟悉他們，你們之間一定發(fā)生了很多事情。請把你們之間發(fā)生的事情打寫下來和大家一起分享。”考慮到不同年級段的兒童對話題的理解有差異，研究中還加入了打寫提示：① 你和你的同學之間都發(fā)生了哪些事情？② 結果怎么樣？③ 你對這些事情是怎么看的？想法如何？④ 你可以寫跟這個同學的好多件事情。

（二）語料樣本

某學校小學生一年級第二學期到二年級第一學期的156份打寫作品。語料預處理方法詳見本文參考文獻[6]。

（三）語料計算的內部一致性信度評估

內部一致性信度評估在很多研究中經(jīng)常被采用。這種信度評估一般是由兩人或多人將待分析的語料樣本進行編碼并經(jīng)過一致性統(tǒng)計分析計算完成。信度評估時的語料樣本和信度值依研究目標的不同而有所差異。Puranik等學者在書面語言微結構的評估中使用全體樣本的20%建立信度，且每一個從屬變量的信度值都不低于80%。[27]K.A.Scott等學者也采用了80%的內部一致性信度標準并通過15%的錄音樣本建立內部信度，其中一般性的切分單元（Segmentation）的一致性區(qū)間為92%-100%，語法錯誤的一致性區(qū)間為98%-100%。[28]C.M.Scott等學者只抽取了10%的作文文本，T-unit的內部一致性信度區(qū)間為88%-98%。[29]Zhao & Cai的研究中，由于樣本數(shù)量過小而只能將全體樣本作為信度評估樣本，內部一致性區(qū)間為0.6-0.8。[30]

本研究所采用的全體語料樣本（N=156）相對較小，但可以滿足抽取比例較高的內部一致性評估測量。內部一致性評估測量抽取了全體語料樣本的20%建立信度（n=31.2≈32），由于使用了相同被試重復測量四次的方法，只能抽取被試的四次打寫材料，而不直接對156份的全體語料樣本進行隨機抽樣或系統(tǒng)抽樣。對從屬變量的編碼由作者本人和一位對兒童作文文本分析熟悉且經(jīng)過訓練的課題組成員完成，內部一致性信度評估采取了Spearmans rho，等級相關系數(shù)如表1。

（1）敘事結構中的S（所處環(huán)境）、IR（內部應對）以及敘事結構復雜度三個從屬變量的第一次打寫測試一致性信度評估為“完全一致”，表明兩位評分者所評估的分值完全相同。主要原因是兒童在第一次打寫的語料文本中幾乎沒有涉及上述三個從屬變量，評分者在語料文本中找不到表示這些變量的語句，在大多數(shù)情況下都判定為“0”，這導致了SPSS不能計算出Spearmans rho，但這種一致性是客觀存在的，所以在研究中采用了“完全一致”來表示。

（2）敘事結構中的IE（初始事件）和Con（結果）兩個從屬變量的一致性相對較低，主要原因是兒童在重復測量的過程中，IE（初始事件）和S（所處環(huán)境）會發(fā)生轉化：如果兒童自始至終重復修改同一篇作文，則IE（初始事件）在敘事發(fā)展中會逐漸轉化為S（所處環(huán)境）；如果兒童在重復測試中寫了多個話題且內容有所變化，就會發(fā)生IE（初始事件）轉化為S（所處環(huán)境）又轉化為IE（初始事件）的情況。IE（初始事件）和Con（結果）的一致性信度評估困難，故本研究采用這種較低的相關系數(shù)。

（3）詞匯和概念內部一致性信度沒有進行相應計算，是因為詞匯的切分是利用較為成熟的分詞系統(tǒng)完成，概念又是從已切分的詞匯中抽取，分詞系統(tǒng)的精確度已經(jīng)決定了詞匯和概念判別的信度，重復進行信度計算已經(jīng)沒有必要。

六、研究結果

本研究表明，兒童內在差異具有典型的不完全同步特征。所謂不完全同步是指同一兒童內在認知（或思維）發(fā)展的各個構成要素不一定按照一般意義上的前后順序發(fā)展。這種不完全同步性在兒童思維發(fā)展、敘事結構以及語言文字上都有直接體現(xiàn)。

（一）思維發(fā)展具有不完全同步性

思維發(fā)展具有不完全同步性指低齡階段的兒童表現(xiàn)出高齡階段的思維發(fā)展特征，具體指6-8歲處于具體運演階段的兒童不一定依賴具體內容也能達到10歲左右處于形式運演階段兒童抽象邏輯思維的水平，而不一定必須等到10歲以后自然達到，即抽象邏輯思維的發(fā)展并不一定和具有前后順序的年齡水平保持對應關系。

承認抽象邏輯思維的存在，是研究思維發(fā)展不完全同步的基礎。對思維研究的基礎理論進行追溯，最有影響也最能說明問題的還是著名心理學家皮亞杰的觀點。皮亞杰的理論建樹是舉世矚目的，正是因為過于權威，才使得很多學者對他的理論進行了豐富和完善。皮亞杰在自己的研究中是不特意區(qū)分認知、思維等術語的，所以兒童認知發(fā)展階段的理論一直作為研究兒童思維的重要理論基礎。皮亞杰關于思維發(fā)展模式的主要觀點是：思維的發(fā)展服從“運動感知思維——前運演思維——具體運演思維——形式運演思維”的單一維度樣式，且思維的發(fā)展階段是不能跳躍和可逆的。針對皮亞杰理論中思維發(fā)展的“替代觀”這一薄弱所在，研究者們對其的豐富和完善主要從兩個方面入手：一是從思維之間的關系和聯(lián)系出發(fā)提出了“替代和共存”發(fā)展模式，認為思維的發(fā)展樣式并非簡單的經(jīng)過了從“運動感知思維——前運演思維——具體運演思維——形式運演思維”的替代，而且同時也經(jīng)歷著“‘直觀行動思維向動作邏輯思維和‘具體形象思維向形象邏輯思維發(fā)展并最終都向抽象邏輯思維發(fā)展的階段，抽象邏輯思維才是人類思維的核心形態(tài)”[31]；二是從思維加工能力和思維加工材料兩個因素出發(fā)提出了“思維發(fā)展新論”觀，認為思維的發(fā)展樣式經(jīng)歷了“動物思維階段——初級思維階段——中級思維階段——高級思維階段”，且后三個階段中同時具有表象思維和邏輯思維，這兩種理性思維之間并無高級與低級之分。[32]對這些研究成果仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，它們都承認了抽象邏輯思維的存在。

受經(jīng)典的皮氏兒童思維發(fā)展階段理論的影響，普遍觀點都認為每一個兒童的思維發(fā)展都無一例外地會經(jīng)歷“運動感知思維——前運演思維——具體運演思維——形式運演思維”這樣四個階段，而且這四個階段是按照相繼順序出現(xiàn)的，不能超越，這被稱為“階段神話”（Myth of Stages）。值得注意的是，皮亞杰在晚年的時候綜合各方的批評意見對這些階段進行修正，采用“運演內”“運演間”“運演外”這三種狀態(tài)來替代，分別對應“前運演階段”“具體運演階段”“形式運演階段”。[33]盡管皮亞杰使用了內、間和超的運算來重新闡述了階段神話，但他的“運演間”的解釋還是局限在群集從屬于給定的邏輯內的內容上，并不能超越具體內容的組織化，還不存在與形式發(fā)生聯(lián)系的可能性，主體仍局限于那些與內容相聯(lián)系的聯(lián)結上。換句話說，無論皮亞杰早期還是晚年的觀點，都把兒童思維（認知）發(fā)展中的具體運演階段與具體內容聯(lián)系在一起，認為具體運演階段兒童思維（認知）的特點就是“具體性”。

具體運演階段兒童思維（認知）發(fā)展的特點真的僅僅局限于“具體內容”嗎？從皮亞杰個人的觀點來看，語言材料不足以反映兒童的思維。但是如前所述，作文的構成單位為詞、句、句群、篇四種層次，在這四種層次中，最基本的單位是詞，詞又分為實詞和虛詞，虛詞一般不表示概念，實詞一般用來表示概念，然后由詞成句，連句成篇。邏輯思維最基本的構成單位是概念，并且通過概念和由概念組成的判斷、推理來表示?；谡Z言和思維的關系，從語言材料的詞語、句子和句群中提取反映思維的概念、判斷和推理，用概念、判斷和推理來說明兒童思維發(fā)展的狀態(tài)。在實驗設計的過程中，采用了命意作文的形式而沒有采用看圖作文的形式來進行測試。命意作文的測試強調抽象思維在內部心理加工過程中的重要作用而不是像看圖作文一樣強調形象思維。那么，基于命題作文所產(chǎn)生的打寫作品就理應是抽象思維的產(chǎn)物，而不是僅僅限于“具體內容”了。根據(jù)皮氏理論，兒童的這種思維狀態(tài)應該在10歲以后的形式運演階段中出現(xiàn)。那么，真實情況如何呢？

如表2所示，從詞匯中抽取出來的概念表現(xiàn)出了與毛詞匯、凈詞匯相同的線性、二次和三次增長趨勢，且每個不同時間點測試的平均增長差值呈現(xiàn)出顯著性差異。在不同時間點的重復測試中，毛詞匯均值從59.18個增長到264個，凈詞匯均值從41.74個增長到135.31個，從詞匯中抽取的概念均值也從29.51個增長到97.28個。

從句子中抽取的判斷表現(xiàn)出了和句子相同的線性增長趨勢，且平均值的增長差值呈現(xiàn)出顯著性差異。在不同時間點的重復測試中，兒童在寫作中使用的句子數(shù)從平均4個增長到17個，判斷數(shù)量的均值從3.90個增長到15.62個。更為讓人關注的是，從句群中抽取出來的推理數(shù)量隨著兒童打寫能力的增長，從無顯著性差異逐漸過渡到了有顯著性差異，而且線性增長趨勢明顯，兒童推理的均值數(shù)量也從1.03個逐漸遞增到了2.87個。

換句話說，一個二年級尚未結束的兒童在命意作文的任務中，其寫作已經(jīng)可以正確運用將近100個概念、17個判斷和3個推理，而且在概念、判斷、推理等思維要素上不但保持了數(shù)量上的顯著性增長，而且呈現(xiàn)出了線性的發(fā)展趨勢。這說明6-8歲兒童抽象邏輯思維發(fā)展已經(jīng)可以逐漸擺脫具體事物的束縛，并且可以通過各種各樣的假設進行推理。這種推理正是皮氏理論中形式運演階段才可能出現(xiàn)的特征，是兒童10歲以后才能開始進入的階段，而在本研究中這些特征發(fā)生在6-8歲兒童的寫作中。

抽象邏輯思維的發(fā)展并不一定和具有前后順序的年齡水平保持對應關系，6-8歲處于具體運演階段的兒童不一定依賴具體內容也能達到更高年齡階段兒童抽象邏輯思維水平，這種思維水平已不僅僅局限在簡單的概念、判斷上，還包括大量復雜的推理邏輯。

所以，具體運演階段的兒童僅僅依靠具體內容進行思維活動的觀點是站不住腳的，認為其只能借助表象進行思維活動的觀點也是站不住腳的。具體運演階段的兒童在思維水平上呈現(xiàn)出一種顯著的不完全同步特征，這種特征足以支撐兒童掌握更為復雜的語言活動與任務。但需要說明的是，上述概念、判斷、推理是從寫作文本中提取出來，是基于語言運用情景的。在非寫作情景下，兒童是否還能如此顯著地表現(xiàn)出不完全同步特征，需要大量的后續(xù)研究加以驗證。

（二）敘事結構發(fā)展具有不完全同步性

敘事結構具有不完全同步性指兒童打寫文本中情節(jié)單元的發(fā)展并不一定和具有前后順序的故事語法保持對應關系。前面的研究表明，兒童打寫文本中的情節(jié)單元是指“所處環(huán)境（Se）”“初始事件（IE）”“內部應對（IR）”“嘗試解決（Att）”“結果（Con）”“評價（E）”六個方面。按照傳統(tǒng)故事語法分析思路，這六個階段在寫作中是按照從“所處環(huán)境（Se）”到“評價（E）”這樣的前后順序出現(xiàn)的，那么實際情況究竟如何呢？

如表3所示，在重復測試中，兒童打寫文本所處環(huán)境（Se）、初始事件（IE）、嘗試解決（Att）、結果（Con）和評價（E）在第一次差值時都沒有與0呈現(xiàn)出顯著性差異。隨著時間的推移，第二次差值和第三次差值時都呈現(xiàn)出顯著性差異，且這五個組成成分在重復測試中都呈現(xiàn)出線性增長的趨勢，其中嘗試解決（Att）和評價（E）還呈現(xiàn)出二次增長的趨勢。

從第一次和第四次的均值對比中可以看出，變化最為顯著的是嘗試解決（Att）。在四次重復測試中，嘗試解決（Att）均值數(shù)量從第二次打寫開始起就躍升至第一位并呈較為陡峭的線性增長趨勢，其他情節(jié)單元都保持了增長但排列順序沒有發(fā)生改變。嘗試解決（Att）代表的就是寫作中的敘事過程，也就是說，在兒童寫作過程中，敘事過程要比其他情節(jié)出現(xiàn)早、增長快，而且始終保持著快速的線性增長趨勢。

嘗試解決（Att）與內部應對（IR）在均值上形成了鮮明的對比，兩者重復測試的均值對比分別為：第四次，6.41-1.08；第三次，4.08-0.77；第二次，1.67-0.31；第一次，0.77-0.03。嘗試解決（Att）主要是關于一件事情過程的敘述，內部應對（IR）主要是人物在事情發(fā)展過程中的心理狀態(tài)描寫。在兒童作文評判中，作文中的高潮亮點是一個非常關鍵的因素，這種高潮亮點在本研究中主要依靠內部應對（IR）來表示。從IR復雜度的測量來看，重復測試的第三個差值都沒有呈現(xiàn)出顯著性差異，但有線性增長的趨勢。也就是說在兒童打寫發(fā)展過程中，嘗試解決（Att）一直呈現(xiàn)高均值的線性增長，而且呈現(xiàn)出增長的顯著性差異。人們最為關注的心理活動描寫內部應對（IR）均值一直較低，而且在重復打寫測量中沒有表現(xiàn)出增長的顯著性差異。由此，嘗試解決（Att）與內部應對（IR）之間就形成了非常大的增長差距，也就是說兒童在寫作中于敘事過程上花費的筆墨遠遠高于心理描寫。

由于敘事過程的增長速度遠高于其他情節(jié)單元且與人們最為關注的心理活動描寫在增長上形成了顯著的數(shù)量差異，這就打破了兒童打寫文本中情節(jié)單元的發(fā)展和具有前后順序的故事語法之間的對應關系，呈現(xiàn)出敘事結構的不完全同步性。

敘事結構具有不完全同步性對于心理語言學領域一直存在的高原期現(xiàn)象給出了合理的解釋。Puranik等學者認為五年級是寫作技術的高原期，并認為5-6年級之間重要變化的缺失并不是高原期的反映而是研究方法的局限。[34]Justice等學者在使用口語敘述作品的研究中也發(fā)現(xiàn)了類似的高原期。[35]Ravid &Berman的研究表明，在敘事性內容的發(fā)展中，無論是說還是寫，都呈現(xiàn)出較為清晰的與年齡相關的、從“Bare Bones（骨架）”到“Fleshed Out（有血有肉）”的精細過程。[36]一些學者對特殊和非特殊語言障礙兒童的研究也表明，在標識開頭的背景（Context）時兩組并沒有不同，在故事的開頭、中間和結尾兩組也沒有呈現(xiàn)出顯著性差異。[37]為什么會有這種所謂的高原期現(xiàn)象的出現(xiàn)呢？

之所以會有高原期，是因為敘事結構具有不完全同步性。敘事過程的增長速度遠高于其他情節(jié)單元且與人們最為關注的心理活動描寫在增長上形成了顯著的數(shù)量差異，以至于人們誤認為6-8歲的兒童一直關注于“記賬”式的事情過程描寫和敘述，而沒有將作文中人物的內心等判斷高質量作文的要素表現(xiàn)出來，好像兒童經(jīng)常在某個階段來回徘徊，貌似進入高原期。其實，從實際的數(shù)據(jù)分析來看，雖然內心應對（IR）的均值不高，但是IR數(shù)量和IR分布度在重復測量中仍然表現(xiàn)出了緩慢的線性增長趨勢。這說明無論在描寫內心活動的句子數(shù)量方面，還是在這些句子的語法復雜度方面，兒童都是有增長的。只不過這些增長被快速線性增長的嘗試解決（Att）所掩蓋，形成了高原期的假象。

（三）漢語詞匯頻率概貌發(fā)展具有不完全同步性

漢語詞匯頻率概貌發(fā)展具有不完全同步性是指漢語詞匯頻率概貌的發(fā)展并不一定和具有前后順序的頻率軸段保持對應關系。詞匯頻率概貌是每次打寫落入不同頻率段的詞匯數(shù)量與該次打寫的凈詞匯總量之間的比值，反映了不同頻率段變化的基本趨勢。頻率概貌之所以重要，是因為頻率概貌是用來反映學習者詞匯運用能力的。詞匯頻率概貌是在英文文化背景下出現(xiàn)的，是一個相對的比值，這個比值克服了詞匯計算中短文本和詞匯運用難以表現(xiàn)的弊病，在研究中具有較高的信度和效度。[38]詞匯頻率概貌認為英文詞匯按照使用頻率劃分存在著第一個1，000詞、第二個1，000詞、學術詞匯以及其他詞匯等四個軸段。學習者從不熟練到熟練是按照這個頻率的順序逐漸過渡的，也就是說不熟練者基本使用的詞匯都在第一個1，000詞中，隨著熟練程度的不斷提升，學習者使用第二個1，000詞、學術詞匯以及其他詞匯的比值會越來越大。簡言之，學習者在寫作中詞匯頻率概貌軸段隨著其詞匯運用的熟練程度的提高而發(fā)生軸段順次的轉移。但是在漢語寫作中事實如何呢？

如表4、表5所示，兒童四次打寫測試中的詞匯頻率概貌比值60%左右都集中在漢語常用詞匯的第一個1，000詞中，在第二個1，000詞、第三個1，000詞、第四個1，000詞中逐漸呈現(xiàn)下降趨勢，但是到第五個1，000詞和其他詞匯的時候比例又明顯回升，出現(xiàn)轉折。進一步分析每個1，000詞的比值可發(fā)現(xiàn)，四次打寫落入第一個1，000詞的比例沒有呈現(xiàn)出規(guī)律性，而落入第二個1，000詞、第三個1，000詞、第四個1，000詞的比例都呈現(xiàn)逐漸遞增的趨勢。第五個 1，000詞和其他1，000詞與第一個1，000詞一樣，沒有明顯的規(guī)律性。

比較漢語詞匯頻率概貌和英文詞匯頻率概貌可發(fā)現(xiàn)，英文詞匯頻率概貌呈現(xiàn)出單一的軸段遞增趨勢，即隨著學習者語言運用能力的提升，其所使用的詞匯逐漸從最高頻率的常用詞匯轉移到一般頻率的常用詞匯甚至是學術詞匯，而中文詞匯頻率概貌呈現(xiàn)出規(guī)則和不規(guī)則的統(tǒng)一。規(guī)則的變化與英文詞匯頻率概貌一致，從第一個1，000詞逐漸向第二個、第三個、第四個1，000詞過渡變化，每個1，000詞內的比例逐漸遞增；不規(guī)則的變化是中文詞匯頻率概貌在第五個 1，000詞和第五個1，000詞后的詞匯比值比前四個 1，000詞的比值都高，并沒有承接下降的趨勢，而且在每次打寫中的比例趨勢也變化不定，即兒童在詞匯運用的過程中，落入前4，000詞的整體比例是規(guī)則變化的，但是落入4，000詞之外的詞匯比例同時呈現(xiàn)出一種增長趨勢。也就是說，漢語詞匯頻率概貌的發(fā)展并不一定和具有前后順序的頻率軸段保持對應關系，呈現(xiàn)出一種不完全同步的特征。

出現(xiàn)這種狀況可能有兩方面原因：一是由于本研究中使用的《現(xiàn)代漢語常用詞表》為2008年版本，但是本次測試是在2008年以后，這幾年中出現(xiàn)的一些詞匯并沒有完全收錄到常用詞表中，尤其是兒童所熟悉的一些玩具、文具、游戲、事物名稱等，導致落入常用詞頻率段的詞匯有部分無法歸類而只能落入其他頻率段；二是由于超用字出現(xiàn)。頻率段是一個動態(tài)變化的量值，隨著人們社會認知能力以及新詞匯的不斷增加，以前認為是常用的詞匯可能逐漸不常用了，以前認為是不常用的詞匯反而逐漸進入了常用詞匯的頻率段內，尤其是兒童的寫作詞匯，這樣就形成了超用字現(xiàn)象。兒童有的詞匯不屬于當前的常用詞，所以就出現(xiàn)了落入原來不認為是常用詞頻段的其他頻段內。超用字現(xiàn)象在以往的研究中也被提到過，如謝錫金和祝新華關于中國浙江省小學生用字詞特點分析的研究，[39]但是，超用字一般是按照學生所學教材中出現(xiàn)的生字為參考進行界定的，以現(xiàn)代漢語常用詞表作為參考的研究還不是太多，期待在今后的研究中有更多詳細的研究結論。

七、研究的實踐意義

本研究對當前寫作文本分析和語文教學具有積極的影響。本研究構建的LMN-FSP整合了宏觀、微觀和意義三個方面，把整個寫作分析統(tǒng)整到語言運用這個語境中，為今后研究者持續(xù)深入研究語言運用打下了堅實的基礎。另外，本研究得出兒童內在差異發(fā)展的不完全同步特征，對于信息時代的語文教學具有非常重要的啟發(fā)：① 由于內在差異具有不完全同步的特征，信息時代處于具體運演階段的兒童已經(jīng)不再遵循半個世紀以前經(jīng)典皮氏理論所倡導的階段法則，因此在兒童開始學習書面寫作時就應該關注邏輯思維的培養(yǎng)而不只是形象思維，將邏輯思維的培養(yǎng)和語言能力的培養(yǎng)結合起來，將有利于促進兒童快速提高寫作能力及思維的全面發(fā)展；② 由于內在差異具有不完全同步的特征，教師在寫作指導中要有意引導和激發(fā)兒童表達內心中的真情實感，逐漸學會將寫作與自己真實生活聯(lián)系起來，從而避免空話、套話以及流水賬作文，有利于提高兒童寫作內容的質量；③ 兒童寫作中的超用字已經(jīng)非常復雜，落到頻率軸中的超用字也非常之多，難以測定，說明兒童在課余生活以及平時閱讀、寫作中已經(jīng)遇到了大量的超用字并將這些超用字成功應用到寫作中。學校、家庭和班級應該多為兒童創(chuàng)造隨時隨地閱讀和寫作的環(huán)境，形成大輸入量的語言環(huán)境，倡導學生多讀書，對增加學生的識字量是一條事半功倍的途徑。

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收稿日期：2015-07-15

定稿日期：2015-09-09

作者簡介：趙興龍，副研究員，博士，中央電化教育館（100031）。

責任編輯 石 子