陳曉紅

不久前，我接到上《漁歌子》（蘇教版六年級下冊）公開課的任務。磨課期間，當我被問道：“課堂上，哪些知識和技能是學生必須要得到和掌握的，哪些是講了也不懂，教了也不會，可以直接舍棄的？”我陷入了深思。在一次次試教后，有一種認識和理念逐漸清晰：課堂上“要教什么”“不要教什么”，其“取”與“舍”的設(shè)計原則，“得”與“失”的評判標準，皆源于“課程需要”和“兒童需求”。

取——讓學生終身受益的語文經(jīng)驗和能力

一、教學目標：取其精準定向

最初，我將教學目標定為：“體會詩中美麗的畫面，體悟作者自由閑適的情感?！钡珴u漸感覺欠缺全面和精準。

我深入研讀文本。從教材來看，這是一首著名的垂釣詞，僅27個字，卻有24個字在寫景，僅“不須歸”三個字在寫人。景為先，人在后，景之恬淡正襯出心之閑逸。課后練習4要求“想象詞所描繪的景象，先說一說，再寫下來”，這“景象”主要也是指“景人合一”之意境。

六年級學生已有一定的讀寫經(jīng)驗，對他們的要求不能僅僅停留在體會畫面和情感層面，更要指向于表達，能說或?qū)懮弦欢芜B貫、完整、有意蘊的話。由此，訓練重點定為對詞中景的“想象并描述”，指向“語言文字的運用”。

結(jié)合課標、教材、兒童經(jīng)驗以及當下語文教學對“語用”的本質(zhì)回歸，本課教學目標在頭腦中漸漸明晰：“通過誦讀、想象、靜寫等學習方式，欣賞并能用自己的話描述詞中的景象，體會詩人閑適自由的心境。”如此，學習目標即聚焦于課程經(jīng)驗的增長和課程能力的提升，課堂定向更為精準。

二、問題情境：取其無痕孕育

如何讓“詞中景”化為學生的“腦中景”“心中景”？這是一段只可意會、內(nèi)涵豐富的精神生活經(jīng)歷，是獨立建構(gòu)的整體認知活動過程。試教時，我適時創(chuàng)設(shè)的情境由一個個問題組合而成：“畫面中你看到了哪些景物？”“這些景物有哪些色彩？你看到了嗎？”“你還聽到了哪些聲音？聞到了哪些氣息？”對此環(huán)節(jié)，聽課老師反饋：問題過于瑣碎，有串講之嫌。

于是，我刪繁就簡，進行修改。我將這一環(huán)節(jié)的教學情境創(chuàng)設(shè)為：請同學們閉上眼睛，靜靜地，讓我們走進這幅畫中（師配樂朗誦）。聽著聽著，你的眼前仿佛出現(xiàn)了一幅幅畫面，看到了鮮明的色彩，聽到了各種聲音，還聞到了淡淡的香氣。你們陶醉了，因為你們真的看到、聽到了，也聞到了。來，說說你印象最深的畫面。

顯然，這一情境創(chuàng)設(shè)融合了視、聽、嗅等多元感知覺，通過音樂、范讀、閉目想象等多種實踐手段，更能吸引學生身心入境。

三、言語活動：取其真實經(jīng)歷

對于《漁歌子》的教學，第一次設(shè)計言語活動時較為籠統(tǒng)：“這些景物都是活動的，有生命的，你看到了怎樣的畫面？”問題看似自由開放，卻是“散點式”無聚焦的。由此造成學生的回答盡管多樣，但是言語表達隨意，言說對象無序變換，畫面被表達得零碎凌亂，毫無整體美感，更沒有發(fā)掘出深藏于畫面中那種高遠、脫俗的意趣。

怎樣教學為好呢？以下是改進后的言語活動片斷——

師：“西塞山前白鷺飛”，看看圖，再輕輕地讀一讀，你發(fā)現(xiàn)一種怎樣的美？

（生把意思說了一遍）

師：再讀讀，還發(fā)現(xiàn)了什么呢？

生：西塞山是靜止的，而白鷺在飛翔，這樣一動一靜，成了對比的美。

師：說得多好！請你讀一讀，讀出動靜結(jié)合之美。（指名學生讀）

師：仔細看看圖，你還能找到這種對比的感覺嗎？

生：西塞山是青灰色的，白鷺是雪白的，是顏色的對比之美。

師：說得真好，誰來讀出這種濃與淡的對比？（指名學生讀）

師：還有嗎？（生一時靜默）

師：初春的西塞山呈青黑色，顯得渾厚凝重，而白鷺呢？

生：我發(fā)現(xiàn)西塞山是高大沉穩(wěn)，白鷺是輕巧靈便，這是大小對比之美。

師：真棒，掌聲送給她！誰來讀出這種大小輕重對比之美？（指名學生讀）

師：西塞山、白鷺，一濃一淡、一重一輕、一靜一動，對比如此鮮明，卻又如此和諧，充滿了中國水墨畫的韻味。

體驗是活動的實質(zhì)。教學中以“發(fā)現(xiàn)式學習活動”吸引學生切實投入，步步深入，引領(lǐng)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、感悟、表達，探尋深藏于畫面中的那種濃淡、輕重、動靜對比之美，在情智游歷中真正經(jīng)歷學習過程。

舍——“偏、費、難”的過度拓展

一、過“偏”的拓展失效了

第一次試教，我在教學“桃花流水”時插入了李白的詩句：“桃花流水窅然去，別有天地非人間”；在教學作者張志和垂釣逸趣時，插入了時人之評價語：“世人哪得識深意，此翁取適非取魚”。感覺自己還不錯，“占有”豐富的課程資源，有文化傳承味兒，頗自得。

備課組老師卻不客氣地說：“這兩句詩很陌生，以前從沒聽過，聽完我都來不及反應，更何況是學生？”

我愕然后清醒。此類拓展偏離學生現(xiàn)有水平，學生頭腦中并無相關(guān)記憶儲備可以提取，如過耳風，不留痕，除了展示一下教師的所謂“底蘊”，對學生而言無任何實際學習效益。

深入商討后，我最終決定只留下一句拓展詩句：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”，因為這是學生熟識的，已然存在于他們的經(jīng)驗世界里，能在特定情境中被喚醒、激活，從而在原有認識基礎(chǔ)上建構(gòu)新內(nèi)涵，此謂有效拓展。

二、過“費”的拓展失限了

試教時，我放了一段現(xiàn)代版《漁歌子》MP3，男聲獨唱，旋律輕快活潑，易上口，先聽一遍后全班跟唱，齊哼哼，樂融融。

一位教研員聽完皺了眉頭：“這個有必要么？”

我一算音頻時長：一分四十五秒。

這寶貴的一分四十五秒課堂時間，確實活躍了課堂氣氛，帶給學生輕松愉悅的美好體驗，但是，這并非語文課程該“擔”之任。語文課，還是要堅守自己的一畝三分地，避免滑向“非語文”“泛語文”的泥淖。

三、過“難”的拓展失底了

品味不同垂釣詩詞中蘊含的不同情味，是我想為課堂播灑的“文化味”。課時，我補充了兩首詩，一首是學生五年級時學過的清代王士禎《題秋江獨釣圖》，意圖讓學生與《漁歌子》對比，找出異同。另一首是唐代白居易的《垂釣》，同樣試圖讓學生在對比中認識到，同為唐朝人，同為貶官，同為垂釣，張志和自在悠閑，白居易愁思滿腹。境遇相似而心情不同，皆因志向不同，對人生的看法不同。

實際教學中，學生卻集體“失語”了。此內(nèi)容超越了他們學習興趣、能力的底線，使得他們既“不想跳”也“不敢跳”，因為那“桃子”高得離地丈余，隱隱綽綽，只有望“桃”興嘆的份了。因此，我認識到，“回到文本，回到文本的細節(jié)，回到文本的血脈，回到文本的意義場，語文才能獲得力量”，隨意或過度的拓展，結(jié)果只能是沖淡語文學科性質(zhì)，舍本逐末。

終于，我的《漁歌子》公開課拉上了帷幕，反響良好。我深切地感受到，語文課堂學習應是“生長性學習”：基于兒童現(xiàn)實經(jīng)驗和學習需求，遵從其內(nèi)部學習邏輯和生長節(jié)奏，以體驗活動為載體，激發(fā)個性化參與，去盡情地發(fā)現(xiàn)、思考、表達，經(jīng)歷美妙的學習之旅；語文課堂學習應是“課程化學習”：以“課程內(nèi)容”為視野，以“提高語文課程能力”為目標，以學科本質(zhì)的力量引發(fā)兒童知識經(jīng)驗的豐富、個性能力的發(fā)展、生命潛質(zhì)的積極變化，獲得帶得走的生長印記。