□劉廣文

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解讀邊界與教學取向——評韓軍老師《老王》課例

□劉廣文

【摘要】從文本解讀上看，韓軍老師《老王》一課將文章核心點歸結(jié)為“命運”，有斷章取義、喧賓奪主的傾向，其次還多處表現(xiàn)出脫離文本內(nèi)在規(guī)定性、隨意臆測的弊端。從教學取向上看，有教師選講自己的解讀代替學生獨立閱讀的弊端，以及不深入文本去品讀語言、架空分析的弊端。

【關(guān)鍵詞】韓軍《老王》；斷章取義；隨意臆測；學生主體；架空分析

韓軍老師是筆者敬重的語文名師，然而讀他的《老王》一課的課堂實錄，卻發(fā)現(xiàn)在文本解讀和教學取向上都存在一些問題。

一、文本解讀：斷章取義，主觀臆斷

首先，在文本解讀上，這節(jié)課有斷章取義、喧賓奪主、主觀臆斷、隨意生發(fā)等問題。

先來看韓軍老師《老王》課堂教學實錄片斷一：

師：再看楊絳，與老王比，她是一個幸運的人嗎？

生：……

師：我們結(jié)合剛才楊絳的簡介，讀課文，用十大幸運要素來衡量一下。

（學生在老師啟發(fā)下，總結(jié)出，楊絳是教授，有好單位，時運好，身體健康，住樓房，有親人，有丈夫，還長壽，是漢族，從文革中活過來了。幻燈打出：教授、運好、健康、樓房、有親、有夫、上層、長壽、多數(shù)、活過。）

師：楊絳幸運。她的幸運只是與老王比，相對幸運，楊絳一生其實也歷盡苦難和滄桑。楊絳有沒有不幸呢？

師：“文革”期間，她也經(jīng)歷磨難。她說自己“幸運”，有自謙的意思，她自己其實也遇到了種種不幸。然而，與老王比，畢竟是不幸中有萬幸，她的的確確比老王幸運。

師：本文主題，就是“兩種奇特、不尋常命運的全面對比”。

生：（讀）一個極圓滿、完美、和諧、幸福、輝煌；一個特殘缺、悲慘、不足、不幸、凄涼。

一個和和美美、圓圓滿滿，一個凄凄慘慘戚戚。

一個事事如意、事事順遂，一個事事不如意、事事不順遂。

（幻燈打出大字“運”）

并展示本文主旨——

對于人各有運的覺悟（覺察和感悟）

對于命運不平的嘆婉（感嘆和哀婉）

幸運者對不幸的愧怍（慚愧和慚怍）

師：楊絳對于“人各有運”，有覺察，有感悟；對于“命運不平”，有感嘆，有哀惋；“幸運”的人對“不幸”的人，有慚愧，有慚怍?！獥罱{睜大了一雙驚奇、驚悚的眼！為“造物主”驚嘆，為老王嘆婉！有沒有命運？命運平等不平等呢？

生：有命運，命運不平等。

師：全面、準確地說，本文最核心的那句話，“一個幸運的人對于不幸者的愧怍”，應該如此表達，“一個‘不幸之中相對幸運’的人，對于……

生：（接續(xù)）“……對于‘不幸中更不幸’的人，感到愧怍”。

韓軍老師將《老王》這篇課文的主旨歸結(jié)為“兩種命運的對比”，表達“對于人各有運的覺悟、對于命運不平的嘆惋、幸運者對不幸的愧怍”。筆者認為，文章確實體現(xiàn)出命運的問題，但是文章的主體內(nèi)容并不是圍繞命運問題展開的。文章寫到了老王的種種不幸、悲苦，從文章背景中也可看出作者的不幸，但這并不意味著文中直接展開了這種對比。結(jié)尾的那句話如果像韓老師所說的那樣，那么，文中哪些段落、哪些語句是在明確進行這種對比呢？其實這篇文章的重點在“愧怍”上。而作者愧怍的主要原因卻不是作者命運好而老王命運不好，這種理解顯然沒有進入文本邏輯，試帶入原句即可明白，“一個幸運的人對于不幸者的愧怍”，難道是“我”命運好就得對命運不好的抱愧？老王的不幸命運是“我”造成的？作者從文革中熬過來了，老王沒熬過來，就得對老王抱愧？顯然講不通。這里的“不幸”“幸運”是相對而言，老王和“我”，文革中遭遇都很不幸，但不幸的“我”卻仍然得到了老王親人般的關(guān)心。老王為什么臨死前一天給作者送當時那樣珍貴的香油、雞蛋？他其實是渴望得到臨終的安慰、親情的溫暖。老王這是把“我”當親人看啊。而作者卻出于恐懼，立即將老王送走，一句安慰話也沒送上。老王把“我”作親人待，可“我”卻只是把老王看作熟人，導致“我”為自己內(nèi)心的清高感到愧疚。

文章最后收束于“愧怍”上，恐怕主要也是自?。喝撕腿酥g要真誠、關(guān)愛、相互理解和尊重，彼此平等。韓軍老師似乎把側(cè)重點放在老王的不幸上，只看到或者說只選取文中有關(guān)老王不幸的部分，然后聯(lián)系作者背景，就得出了命運對比的主題，這也許有斷章取義、喧賓奪主的嫌疑。韓軍老師只抓住了文章中有關(guān)老王不幸的部分來把握文章，而輕視了“我”在文章中的地位。文章四、五、六段寫他們之間的交往，以及最后老王的探望，送香油、雞蛋，顯然，這些內(nèi)容著眼點在老王及作者身上的人性之善，而不是老王的命運遭際，當然也就沒有直接表現(xiàn)對老王和自己命運遭際的感嘆、哀婉。作為一種個性化解讀，我們可以這樣說，“我”從中看到了讓人嘆婉的命運，但不能說文本主旨就是講兩種命運的對比，文章的主題就是講命運。所謂主旨，就是作者的主要表達意圖，就是文本主要的傾向，而命運問題顯然不是文中主要的著眼點。葉圣陶先生說：“理解一篇作品，當然著重在它的主要意思。但是主要意思是靠全篇的各個部分烘托出來的，所以各個部分都不能輕易放過。體會各個部分，總離不開作品的主要意思?！表n軍老師所說的“命運”恐怕就不是體現(xiàn)于全文各個部分。把《老王》這篇散文定位于“命運”并將之與“愧怍”的主旨并列，應該是不妥的。

在文本解讀上，韓軍老師這節(jié)課還有脫離文本結(jié)構(gòu)、主觀臆斷、隨意生發(fā)的現(xiàn)象。

韓軍老師說這篇文章對命運“有覺察，有感悟”，對命運不平“有感嘆、有哀婉”等，以及“楊絳（對此）睜大了一雙驚奇、驚悚的眼”。筆者想問的是，韓軍老師到底是從文中什么地方讀出來的這些??？哪里有這種感悟、感嘆呢？原文怎么說的？哪里又有“驚奇、驚悚”呢？根據(jù)何在？韓軍老師沒有清晰呈現(xiàn)出這個結(jié)論從文中被讀出的過程。這也太主觀臆斷，隨意生發(fā)了吧？能這樣武斷地下結(jié)論么？

再如，將文中的“愧怍”不僅理解為楊絳的愧怍，又進一步推斷為當時的北京市政府工作不耐心、不細致，沒有及時將老王拉進組織，結(jié)果導致老王的種種不幸，這種推斷與原文邏輯結(jié)構(gòu)脫離得離譜。老王“腦子慢，沒繞過來”，為什么一定是政府部門工作不細致呢？也許，這老王就是腦筋繞不過來，有個人的顧慮，非不肯加入“組織”呢。總之，原文“一個幸運的人對不幸者的愧怍”，這愧怍的明明就是作者楊絳，這里為什么竟牽扯出一個北京市政府來為“愧怍”擔責呢？全文就是寫“我”和老王之間的交往，寫老王的善良，“我”的善良及最后的愧怍，哪里有北京市政府什么事呢？筆者認為，無論如何，這種理解都是脫離文本整體邏輯結(jié)構(gòu)的，是靠不住且完全沒有必要的臆測。

韓軍老師還說：“老王大概也在為自己的后事（埋葬）做準備，比如我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的。用雞蛋、香油來換錢，買白布——老王是回民，死時，裹著白布?！痹趺匆姷镁褪怯秒u蛋、香油換錢來置辦喪葬的白布呢？這是作者的主觀臆斷，隨意推測。原文明確地說：“我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的?！弊髡哒f老王當時明確表示是送的，那就是送的，這是散文，不存在其他虛構(gòu)、掩飾等情況，可見，這里韓軍老師的推斷也是靠不住的。

楊絳說自己“幸運”，韓軍老師竟然就直接給楊絳貼上了“圓滿、完美、和諧、幸福、輝煌、事事如意”的標簽！這解讀也太過度了！眾所周知，“文革”中，不管是楊絳個人，還是她的家庭，當時都處于苦難之中，不能正常生活不說，還受打擊，受折磨，受凌辱，毫無尊嚴可言。韓軍老師也看到“‘文革’中她也經(jīng)歷磨難。她說自己‘幸運’，有自謙的意思，她自己其實也遇到了種種不幸”。可是，韓老師認為，“與老王比，畢竟是不幸中有萬幸”，但問題是，即便是“不幸中有萬幸”，也不是如此這般“萬幸”！這篇散文所寫內(nèi)容大多在“文革”期間，楊絳夫婦下“干校”前后，當時楊絳連老王也不如，老王還能正常生活呢，而楊絳夫婦根本就無法正常生活。即便相對于老王，說楊絳夫婦的生活“美滿、幸福、事事如意”，等等，也太離譜了！

韓軍老師認為“腦袋慢，沒抓住時機，運氣差”，這是“時運”，這個理解、概括也明顯不妥。老王落伍，顯然主觀的因素更多一些：老實，不知觀察形勢，更不知投機。而韓老師將之理解、概括為“運氣差”，時運不好，更多地強調(diào)客觀方面，即外在境遇不好，顯然，這種理解、概括不甚符合文本實際情況。筆者認為，韓老師之所以出現(xiàn)這樣的情況，在于先入為主，課堂前面他提出了一個“幸運”十大要素，為了總結(jié)出老王“十大不幸”，就如此貼標簽了，盡管牽強，似乎也在所不惜了。

還有，韓軍老師竟然認為“少數(shù)民族，有時容易受到歧視”，而老王是回族，所以，這也是他的一大人生不幸，這更是主觀臆測了。老王是回族，就一定更容易遭遇歧視嗎？韓老師顯然將可能性當作了必然性。在筆者看來，文中提到老王是回民，是為了表現(xiàn)“我”對老王深層的冷漠——原來不知道他是回民，現(xiàn)在也并不真正關(guān)心。

我們當然要提倡和鼓勵學生對文學文本多元解讀、個性解讀、創(chuàng)造性解讀，但這并不意味著文本可以任意闡釋，文本解讀就沒有任何邊界可言。我們可以違背作者原意，將陸游的“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”解讀為困境中又看到新希望，因為文本提供了這種可能性，但你不可以解讀為其他的任意什么。文本是有其內(nèi)在規(guī)定性的，文本解讀是有其邊界的，我們可以有多元解讀或個性化解讀、創(chuàng)造性解讀，但這并不意味著每一種解讀都是對的，都是允許的。

脫離文本內(nèi)容本身的規(guī)定性，主觀臆測，沒有邊界，這是不合“法”的。解讀，不可如此。我們在課堂上如此解讀，會給學生帶來怎樣的影響？教學實踐證明，學生在現(xiàn)代文閱讀中容易犯的一個錯誤就是脫離文本，主觀臆測，隨意聯(lián)想、生發(fā)，不能嚴謹?shù)芈?lián)系上下文，不能整體地把握文本，斷章取義。教師的任務和責任就是引導學生糾正自己的錯誤閱讀傾向、習慣，掌握正確的閱讀方法，逐步提高閱讀能力。但如果我們自身仍如此閱讀，會給學生怎樣的負面影響呢？可怕的是，韓軍老師作為名師，這樣的課例是被不少人作為教學樣板的，這樣負面影響就更大了，這必須引起語文界的警覺和思考。

二、教學取向：侵凌主體，架空分析

在筆者看來，這節(jié)課更嚴重的錯誤，是韓軍老師的教學取向問題。

韓軍老師的這節(jié)課，在前半節(jié)分析、理解課文階段，幾乎看不見學生獨立的品讀、思考。有師生間的幾個問答，但都是封閉式的，不需要學生做什么獨立品讀和思考，像“老王住處華麗嗎”，學生于是讀了“塌敗的小屋”那句話等例子，都是如此。韓軍老師不是領(lǐng)著學生讀書，指導學生去讀書，而是宣講、灌輸自己的閱讀理解。教師能不能拿出自己的解讀觀點及個性化體驗？當然能，而且鼓勵！我們鼓勵學生閱讀文學作品要“注重個性化的閱讀”，教師怎么可以沒有自己的個性化閱讀呢？但問題是我們能不能用個性化解讀統(tǒng)治、壟斷整個課堂？我們能不能以自己的個性化解讀取代學生的解讀？學生在課堂上的任務就是理解、接受我們對文本的解讀觀點嗎？如果是這樣，學生學習的主體地位體現(xiàn)在哪里？《普通高中語文課程標準》說：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀?！钡?，縱觀韓老師這節(jié)課分析課文部分，難見“多重對話”，難見“每一個學生的個體閱讀”，學生似乎只是附庸，是聆聽、接受老師解讀的對象。前半節(jié)，看不到學生自己對課文的理解、體驗，看不到不同理解、觀點的碰撞，看不到膚淺、錯誤的理解被老師糾正?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》說：“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。而不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。”韓老師的這節(jié)課不是努力促使學生自己去閱讀，而是“以自己的分析、講解來代替學生的獨立閱讀”。即便是教師的解讀更正確、準確、深刻，即便是課堂最終要達成某種共識，我們也不能將自己的結(jié)論直接呈現(xiàn)給學生，而要引導他們自己去閱讀、理解、思考、辨析，去探究、討論，最后自然而然地達成某種共識。不管是教師還是學生的理解，都有可能有深有淺，有主有次，有正有誤。老師的責任和任務，就是領(lǐng)著學生去辨析，并在這個深入文本的研讀過程中教給學生正確的閱讀方法，提高他們的閱讀理解能力。韓軍老師的《老王》這一課，表面上學生參與得不少，但都是配合老師說或讀，哪里是自己的讀、品、悟？這是對學生主體地位的侵凌。

有的人也許會說，每節(jié)課都讓學生來，老師引導么？某些課上教師予以示范，不也很有必要嗎？針對這節(jié)課，筆者認為不是這樣。大學課堂的文學鑒賞課，教師這樣解讀，讓學生耳目一新，可以給學生很大的啟發(fā)，但中學閱讀課的主要任務是教學生掌握基本的閱讀方法，培養(yǎng)學生基本的閱讀能力。想想看，這節(jié)課雖然學生貌似深刻地理解了文本，可最后給學生帶去的是什么呢？僅僅得到了一個深刻的結(jié)論么？這有什么意義呢？即便從“人文”的角度看，也太空洞了。黃厚江老師說：“不少老師教學《老王》，就是讓學生得到某一個思想。我以為，這是遠離閱讀教學的價值追求的?！比~圣陶先生說：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。”誠然，韓老師也咬文嚼字了，但著眼點還是在于思想內(nèi)容的理解，而不是語言形式如何表達內(nèi)容。葉圣陶先生還說“教是為了不教”“課文無非是個例子”“要讓學生自會讀書，自會寫文”，但韓軍老師的出發(fā)點和落腳點顯然在“這一個”，讀懂這一篇，而不是由此及彼，學會這一類，或者掌握基本的閱讀方法，發(fā)展學生基本的閱讀能力。當然，韓軍老師后半節(jié)也進行了很好的說、寫訓練，能有力地促進學生能力的發(fā)展，但是，這不能代替閱讀過程中對學生閱讀方法的教學，以及理解分析能力的培養(yǎng)。所以，這種處理在中學階段是不適宜的。

這節(jié)課，不僅看不到學生的品讀，甚至也很少看到老師對文本具體內(nèi)容的分析，以及對具體語句的品讀，可以說是架空分析，滑過文本的表面就過去了。這節(jié)課，韓老師先聯(lián)系課文讀出老王的十大不幸，接著聯(lián)系背景，指出“我”的幸運，然后就直接導出了這篇文章的主題——“本文主題，就是‘兩種奇特、不尋常命運的全面對比’?！笨墒沁@結(jié)論怎么來的呢？從文本中怎么讀出來呢？沒有清晰呈現(xiàn)出來。結(jié)論被直接拋出，沒有真正進入文本情境，沒有走進人物內(nèi)心，然而最后卻得出了一個“深刻”的結(jié)論。

南帆教授說，文本細讀就是沉入詞語里，韓軍老師自己也說：“只有‘語言’才是‘精神’的物質(zhì)外殼，所以，只有強有力地扭住‘語言’，才緊緊地扭住了‘精神’，根不深枝葉怎茂？”那么，怎樣才算扭住了“語言”？韓老師自己的這節(jié)課沒有“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”，沒有聯(lián)系上下文來“咬文嚼字”，推敲文本情境，揣摩人物心理，體會人物感情。比如，韓老師品讀“解放”“組織”“取締”等詞：

師：我們來“咬文嚼字”“解放”：英語，liberate，set free，“解放”幾乎等于“自由”，就是給人幸福，給人保障，給人溫暖，有吃，有穿，有住。老王卻無吃無穿無住，由此看，解放后我們的社會是否健全、完美呢？

生：不健全、不完美。

韓軍老師認為這幾個詞揭示出政府不關(guān)心老王這樣的人，應當對老王的不幸負責。老王的不幸有沒有社會的原因？從這些內(nèi)容看，自然是有的，但是聯(lián)系全文看，楊絳只是借此寫出老王的不幸，主要意圖不是要批判政府，沒有指責政府的意思。寫老王的不幸，是為了映襯下文老王的善良，以及他對親情的渴望。而韓老師多是脫離文本整體邏輯，聯(lián)系背景、聯(lián)系生活來分析，沒能真正進入文本情境。葉圣陶先生曾經(jīng)一針見血地指出：教師把講說推廣到相當限度以外去，雖然能夠引起學生的興趣，但蔓延得愈廣，對于選文本身忽略得愈多。并且，從選文中摘出幾個詞兒、幾個句子來大加發(fā)揮，是不能使學生了解整篇的各方面的。

而韓軍老師如此教學，學生的閱讀理解能力怎樣得到切實提升？學生在閱讀方法、閱讀意識方面會受到什么影響？這樣上很“人文”么？語文課人文價值的體現(xiàn)怕是要和文章形式的領(lǐng)會結(jié)合在一起才行吧，《普通高中語文課程標準》里明確說語文是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。正像韓老師自己說的，沒有強有力地扭住“語言”，怎么才能緊緊地扭住“精神”？誠然，課堂后半部分，韓軍老師設(shè)計的寫、說活動是很精妙的，“現(xiàn)場精彩展示，學生興致高漲，潛力被激活挖掘出來，贏得了師生的陣陣掌聲”。韓軍老師“視野開闊，學養(yǎng)深厚，教藝精湛”，這也沒得說，韓老師是極有水平的名師。但是，這依然不能遮掩這節(jié)課在閱讀教學本身上的缺失?？v觀這節(jié)課，韓老師在文本解讀上有斷章取義、脫離文本內(nèi)在規(guī)定性隨意臆測的弊端，在教學取向上有教師主導、侵凌學生主體，以及不立足作品邏輯品讀語言、架空分析的弊端。

我們相信，韓老師上課平常很可能也不是這樣的。筆者非常敬重韓軍老師，非常贊賞他的“新語文教育”思想，但是《老王》這節(jié)課其間的問題還是有必要拿出來討論，以深化大家對語文教學的認識。比如，這篇課例就有人評價為“最大的成功歸因于他的思想性和獨創(chuàng)性”，“深入文本，潛心揣摩，進行創(chuàng)造性解讀”，“能以獨特的視角去闡述自己的閱讀體驗”。但問題是，這是怎樣的創(chuàng)造性解讀？這樣的解讀深入文本么？這樣的教學取向合適么？這些都需要進行學理檢討，討論、辨析之，相信是有價值的。

參考文獻：

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[5]韓軍.韓軍與新語文教育[M].北京:北京師范大學出版社,2006.

（編輯：朱澤玲）

作者簡介：劉廣文，河南省睢縣回族高級中學教師。

中圖分類號：G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）06-0008-04