李 軍

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應(yīng)用型大學(xué)視域內(nèi)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的邏輯

李 軍

（中國石油大學(xué) 勝利學(xué)院，山東 東營 257000）

實(shí)踐能力是評價應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。以應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位為邏輯起點(diǎn)，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會、行業(yè)以及學(xué)生發(fā)展需求，規(guī)劃和設(shè)計(jì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)課程體系，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)校內(nèi)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系建設(shè)，積極構(gòu)筑實(shí)踐教學(xué)校外支持系統(tǒng)，建設(shè)多元化的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系，是獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的邏輯路徑。

實(shí)踐能力；應(yīng)用型；邏輯；實(shí)踐教學(xué)；

實(shí)踐能力是獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用型人才能力培養(yǎng)的核心，也是評價應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。十余年來，由于人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊、培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)粗疏、實(shí)踐內(nèi)容陳舊、實(shí)踐場所與經(jīng)費(fèi)缺乏、實(shí)踐教師隊(duì)伍建設(shè)緩慢等問題，獨(dú)立學(xué)院在學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)方面并沒有充分彰顯出其應(yīng)用性的辦學(xué)主旨，應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量飽受爭議。2014年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》出臺后，職業(yè)教育重心上移，越來越多的高等院校期待轉(zhuǎn)型并深度介入應(yīng)用型人才的培養(yǎng)和研究。在此背景下，走出早期機(jī)遇性生存的獨(dú)立學(xué)院必將在真正意義上邁向高等教育的實(shí)力性競爭，明確界定學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的起點(diǎn)和路徑成為獨(dú)立學(xué)院保障教育教學(xué)質(zhì)量首要面對的問題。

一、學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)

按照黑格爾的說法，所謂邏輯起點(diǎn)就是一個過程或者事物的開端。這個開端或許并不盡善盡美甚至空洞貧乏，但正是作為“生命種子”的開端賦予了事物引身向前的沖動。也因此，適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位成為了獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)。

就人才培養(yǎng)的類型而言，研究型大學(xué)主要是通過學(xué)科教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的后備人才，其目的重在掌握和創(chuàng)造新的科學(xué)知識。學(xué)術(shù)性是此類大學(xué)辦學(xué)的價值性特征。對于學(xué)術(shù)性的追求，成就了研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)是在滿足學(xué)生個人學(xué)術(shù)研究價值的基礎(chǔ)上兼顧經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需要?！爸乩碚撦p實(shí)踐、重知識傳授輕能力培養(yǎng)”的教學(xué)模式，使其培養(yǎng)的人才大多理論基礎(chǔ)較強(qiáng)而實(shí)踐能力及適應(yīng)社會和市場需求的能力相對較弱，事實(shí)上造成了我國高等教育人才培養(yǎng)的短板。高等教育的社會功能要求其所培養(yǎng)的人才規(guī)格和類型必須在一定程度上策應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需求。特別是在科技、經(jīng)濟(jì)和教育逐步走向融合的知識經(jīng)濟(jì)時代，“伴隨著區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的格局已經(jīng)形成且逐漸深化，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)成為高等教育社會功能的現(xiàn)時性要求”[1]。要實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動的國家發(fā)展戰(zhàn)略，加快推動傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化升級，解決社會就業(yè)結(jié)構(gòu)性的矛盾，必須依靠高等教育的“應(yīng)用轉(zhuǎn)型”來完成，這是當(dāng)下我國整個高等教育系統(tǒng)必須面對的一個時代課題。而承擔(dān)此項(xiàng)任務(wù)的主體就是伴隨我國高等教育大眾化逐漸興起和發(fā)展的應(yīng)用型大學(xué)。

作為高等教育新生的一種生態(tài)類型，應(yīng)用型大學(xué)不同于既有的研究型大學(xué)和實(shí)用技術(shù)型大學(xué)（高職院校），它以應(yīng)用性作為其辦學(xué)的價值性特征，以服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展為宗旨，“以培養(yǎng)知識、能力和素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級應(yīng)用型人才為目標(biāo)定位”[2]，注重理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力培養(yǎng)相結(jié)合，立足于應(yīng)用研究和開發(fā)，并由此獲得了存在和發(fā)展的合法地位。獨(dú)立學(xué)院是伴隨著我國市場經(jīng)濟(jì)實(shí)力上揚(yáng)和滿足高等教育需求膨脹而誕生的一種新型的高等教育辦學(xué)實(shí)體，國家政策和教育制度的支持及硬性鼓勵使得獨(dú)立學(xué)院在辦學(xué)初期并沒有深切理解適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會需求的重要性和迫切性。在相繼經(jīng)歷了“復(fù)制母體同質(zhì)化辦學(xué)”的無奈和艱辛以及“分化轉(zhuǎn)設(shè)”的危機(jī)之后，2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布?！毒V要》對高等教育應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模的強(qiáng)調(diào)，使獨(dú)立學(xué)院在原有辦學(xué)目的之外獲得了辦學(xué)價值的現(xiàn)實(shí)規(guī)定。2014年6月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確指出，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立設(shè)置高等學(xué)校時，鼓勵其定位為應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校”[3]。由此，獨(dú)立學(xué)院明確了自身存續(xù)發(fā)展的可能和潛質(zhì)，確定了今后的發(fā)展路徑，即將行走于本科職業(yè)教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的層次結(jié)構(gòu)。根據(jù)高等教育分類管理的原則，獨(dú)立學(xué)院最終將拓展生存空間的功能性定位指向于服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，培養(yǎng)各行業(yè)所需的適銷對路的應(yīng)用性人才。這意味著獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)在歷經(jīng)波折之后具有了非常明確的區(qū)域性或行業(yè)性特征。或者選擇其一，或者并行不悖。在充分考慮區(qū)域社會和行業(yè)需求的基礎(chǔ)上，繼而結(jié)合學(xué)生的發(fā)展需求以及學(xué)校人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)能力，三者統(tǒng)一，獨(dú)立學(xué)院最終將建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才確定為應(yīng)對未來發(fā)展的目標(biāo)定位。

二、學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的邏輯路徑

以應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位為開端，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會、行業(yè)以及學(xué)生發(fā)展需求，規(guī)劃和設(shè)計(jì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)課程體系，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)校內(nèi)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系建設(shè)，積極構(gòu)筑實(shí)踐教學(xué)校外支持系統(tǒng)，建設(shè)多元化的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系，是獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)邏輯的應(yīng)然展開。

（一）先導(dǎo)：規(guī)劃和設(shè)計(jì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案

人才培養(yǎng)方案是高校教育教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，加強(qiáng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的系統(tǒng)研究和改革探索、做好規(guī)劃和設(shè)計(jì)是獨(dú)立學(xué)院強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)首要考慮的問題。

首先，人才培養(yǎng)方案應(yīng)主動對接區(qū)域經(jīng)濟(jì)和行業(yè)發(fā)展需求。目前，盡管獨(dú)立學(xué)院已將應(yīng)用型人才培養(yǎng)作為辦學(xué)定位，但從社會和市場對其人才培養(yǎng)質(zhì)量的接納和滿意程度來看，其所培養(yǎng)的學(xué)生尚無法完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的應(yīng)用性需要，尤其是在學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力方面，根本無法滿足從學(xué)術(shù)精英到技術(shù)勞動者的社會對接需求。原因在于，獨(dú)立學(xué)院的誕生和人才培養(yǎng)定位的選擇完全是被動性的附和當(dāng)下教育制度的轉(zhuǎn)型，而不是從市場、社會、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校人才培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)能力等多元視角出發(fā)進(jìn)行的主動的審視、研究和設(shè)計(jì)。主體發(fā)展意識的缺失，使得獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的形成，不過是借鑒于其他院校的專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行應(yīng)付性的修正或表面性的修改，人才培養(yǎng)規(guī)格趨同，學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)流于形式，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的效果與區(qū)域經(jīng)濟(jì)或行業(yè)發(fā)展的契合度極低。事實(shí)上，盡管獨(dú)立學(xué)院依然需要從國家教育政策上定位自身的辦學(xué)價值、拓展生存空間，但應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求獨(dú)立學(xué)院必須改善同區(qū)域和市場發(fā)展若即若離的曖昧關(guān)系，人才培養(yǎng)方案的規(guī)劃和設(shè)計(jì)必須緊密契合區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要和市場行業(yè)的發(fā)展本質(zhì)，以找尋到實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)真正轉(zhuǎn)型的突破口。其次，人才培養(yǎng)方案應(yīng)保持一定的彈性和靈活度。當(dāng)下的社會，科技的快速發(fā)展催生了自動化、信息控制、人工智能等高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的日新月異，各行業(yè)的應(yīng)用性人才需求不斷變化更新，從量的增長轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的需求。按照高等教育分類管理的原則，獨(dú)立學(xué)院選擇的實(shí)際上是一條錯位發(fā)展的道路，即要在研究型大學(xué)和實(shí)用技術(shù)型大學(xué)人才培養(yǎng)的縫隙中拓展空間、尋找生機(jī)，彌合兩者的差距，填補(bǔ)高等教育人才培養(yǎng)的缺位。這就要求獨(dú)立學(xué)院的應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案不能抱殘守缺、一成不變，要真正尊重市場對教育資源的優(yōu)化配置作用，允許人才培養(yǎng)方案保留一定的彈性和靈活度，支持人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的與時俱進(jìn)，支持修業(yè)年限的彈性學(xué)制，支持畢業(yè)學(xué)時學(xué)分的可置換性，支持課程體系和結(jié)構(gòu)的靈活調(diào)整，以滿足學(xué)生多樣化、個性化和差異化的發(fā)展需求。第三，人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)應(yīng)處理好各種教育教學(xué)形式之間的關(guān)系。簡單地說，就是要根據(jù)“培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求，平衡通識教育與專業(yè)教育、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、寬口徑培養(yǎng)與職業(yè)能力養(yǎng)成、對口按需培養(yǎng)與夯實(shí)拓寬學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)之間的關(guān)系”。[4]

（二）核心：重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)課程體系

長期以來，我國高等教育的專業(yè)化教育是人才培養(yǎng)的唯一形式，學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)“固著”在單一專業(yè)能力培養(yǎng)的框架之內(nèi)，學(xué)生對于綜合應(yīng)用性和創(chuàng)新應(yīng)用性等實(shí)踐操作問題的應(yīng)對能力普遍較低。要改變這個問題，需要完成三種轉(zhuǎn)型。

首先，改變單一性專業(yè)設(shè)置，向按照行業(yè)發(fā)展需要的綜合性專業(yè)設(shè)置轉(zhuǎn)型。專業(yè)是人才培養(yǎng)的載體和平臺。按照通常的理解，高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位是各個專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的精煉和概括，而每一個專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)又根據(jù)其構(gòu)成要素（譬如知識、能力和素質(zhì)）層層分解為諸多指標(biāo)，這諸多指標(biāo)的歸納整合就形成了高校教育教學(xué)的課程體系。表面上看，這似乎確保了人才培養(yǎng)目標(biāo)具有明確的指向。然而，這也恰恰限制了人才培養(yǎng)的寬度、靈活性和社會適應(yīng)性，降低了學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展的專業(yè)閾限，造成學(xué)生就業(yè)出口狹窄。對于獨(dú)立學(xué)院而言，應(yīng)用性的辦學(xué)價值具有明顯的行業(yè)指向性，就是說，專業(yè)布局要適應(yīng)行業(yè)特征，專業(yè)口徑要適應(yīng)行業(yè)發(fā)展，人才培養(yǎng)要滿足行業(yè)需求[5]。獨(dú)立學(xué)院的專業(yè)設(shè)置應(yīng)按照行業(yè)發(fā)展需要，調(diào)整、改造、重組現(xiàn)有的單一性專業(yè)，拓寬專業(yè)口徑，轉(zhuǎn)為設(shè)置綜合性專業(yè)，增強(qiáng)專業(yè)的社會適應(yīng)性。其次，改變實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容按理論課程單項(xiàng)設(shè)置，向復(fù)合型多學(xué)科交叉融合的實(shí)踐課程轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容尤其是實(shí)驗(yàn)類課程大多按理論課程單項(xiàng)設(shè)置、劃分過細(xì)、各門課程過分強(qiáng)調(diào)各自的系統(tǒng)性和完整性、以重復(fù)和驗(yàn)證為實(shí)踐教學(xué)的主導(dǎo)目的。轉(zhuǎn)型后的實(shí)踐課程則應(yīng)以有效性作為實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，在保有基礎(chǔ)性實(shí)踐課程的基礎(chǔ)上，以加強(qiáng)不同學(xué)科之間的交叉和融合為課程設(shè)置的主要原則，最大限度地打破實(shí)踐課程彼此間的界限，拓展專業(yè)實(shí)踐技能的領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決理論與實(shí)踐問題的能力。第三，加強(qiáng)實(shí)踐課程體系的應(yīng)用轉(zhuǎn)型。以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力為目標(biāo)，進(jìn)行實(shí)踐課程的整合和重組，加強(qiáng)課程間的有機(jī)聯(lián)系，避免課程重復(fù)，強(qiáng)化基礎(chǔ)，突出應(yīng)用。將既有的實(shí)踐課程由驗(yàn)證性或認(rèn)同性課程轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用性或創(chuàng)造性課程，重在通過培養(yǎng)和提升專業(yè)實(shí)踐能力，增強(qiáng)學(xué)生理論知識的實(shí)際應(yīng)用水平和創(chuàng)新性；將單一課程或?qū)I(yè)化課程轉(zhuǎn)為融合課程或廣域課程，通過具有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科內(nèi)容的糅合或多門相鄰學(xué)科內(nèi)容的合并，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識的廣度和專業(yè)技能的綜合化水平；將同質(zhì)性課程或統(tǒng)一化課程轉(zhuǎn)為異質(zhì)性課程或多樣化課程，滿足學(xué)生不同的發(fā)展需求，適應(yīng)學(xué)生差異性能力發(fā)展的實(shí)際狀況；將分段式的系列化課程轉(zhuǎn)為階梯式的模塊化課程，以職業(yè)要求為指導(dǎo)，把實(shí)踐內(nèi)容分為基礎(chǔ)技能模塊、核心技能模塊和發(fā)展技能模塊，根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格給予每個模塊不同的比例，既保證學(xué)生形成比較系統(tǒng)、完整的知識和能力結(jié)構(gòu)，又可以滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。

（三）關(guān)鍵：加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的校內(nèi)質(zhì)量保障和監(jiān)控體系建設(shè)

管理學(xué)的控制理論認(rèn)為，要保證組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須對在動態(tài)環(huán)境中的組織進(jìn)行控制活動，以保證組織活動的過程和實(shí)際績效與計(jì)劃目標(biāo)即計(jì)劃內(nèi)容相一致[6]。因而，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)校內(nèi)質(zhì)量保障和監(jiān)控體系建設(shè)成為提升學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

首先，要明晰實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。即要根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)制定學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的總體規(guī)格，并對實(shí)踐教學(xué)的各課程和各環(huán)節(jié)分別設(shè)立相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，包括實(shí)踐條件、實(shí)踐準(zhǔn)備、實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐過程、實(shí)踐效果等系統(tǒng)的流程及規(guī)范，明確各門課程和各環(huán)節(jié)在學(xué)生專業(yè)能力與素質(zhì)方面應(yīng)達(dá)到的基本要求和彼此之間的銜接與合作；要根據(jù)不同的實(shí)踐方式分別制定相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)性文件（譬如實(shí)踐教學(xué)管理制度，實(shí)踐課程的教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施方案、教學(xué)任務(wù)書等）、實(shí)踐教學(xué)日志、實(shí)踐教學(xué)作業(yè)、實(shí)踐報(bào)告單等一系列教學(xué)材料，用于跟進(jìn)實(shí)踐教學(xué)過程，確保實(shí)踐教學(xué)過程系統(tǒng)、規(guī)范，保障實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。其次，要完善實(shí)踐教學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃。要研究區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)與行業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)、技術(shù)要求和執(zhí)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，積極跟進(jìn)國內(nèi)外高等教育改革趨勢，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，明確實(shí)踐教學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的思路和重點(diǎn)；要優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)（如年齡、學(xué)科專業(yè)、學(xué)位、職稱、學(xué)緣結(jié)構(gòu)等）以及專兼職和“雙師型”隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建“特色+穩(wěn)定”的實(shí)踐教學(xué)教師隊(duì)伍，不斷提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)；要加強(qiáng)學(xué)術(shù)規(guī)范建設(shè)、師德師風(fēng)建設(shè)、教師專業(yè)化成長建設(shè)、聘任和績效考核制度建設(shè)，引導(dǎo)教師積極參與實(shí)踐教學(xué)及改革，善于將科研成果和應(yīng)用性技術(shù)研發(fā)資源轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)質(zhì)的實(shí)踐教學(xué)資源，開發(fā)新課程、新實(shí)踐，增強(qiáng)實(shí)踐教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)效性。第三，形成快速、通暢的實(shí)踐教學(xué)信息反饋機(jī)制。即圍繞實(shí)踐教學(xué)的過程和結(jié)果，打通多維度、多層次的信息反饋通道，以夯實(shí)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障和監(jiān)控的基礎(chǔ)。要充分采集和利用來源于校內(nèi)外各種渠道的反饋信息，諸如組織實(shí)踐的教師、參加實(shí)踐的學(xué)生、實(shí)踐單位、畢業(yè)生、用人單位等等，強(qiáng)化信息的分析評價，通過建立工作改進(jìn)機(jī)制，及時反饋并監(jiān)督整改，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控、反饋、提高的完整閉環(huán)系統(tǒng)。此外，還可以建立校院系三級實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，根據(jù)分工從各個不同的層面對實(shí)踐教學(xué)課程及各環(huán)節(jié)進(jìn)行督導(dǎo)檢查，實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐教學(xué)的有效調(diào)控；區(qū)分短期亟需和長期建設(shè)的實(shí)際狀況，建立科學(xué)靈活的實(shí)踐教學(xué)投入機(jī)制，圍繞實(shí)踐教學(xué)的場地、設(shè)施、器材、經(jīng)費(fèi)、人員等各項(xiàng)需求組織有效的管理實(shí)施，建設(shè)優(yōu)質(zhì)高效的實(shí)踐教學(xué)校內(nèi)保障和服務(wù)體系。

（四）保障：構(gòu)筑實(shí)踐能力培養(yǎng)的校外支持系統(tǒng)

美國學(xué)者亨利·埃茲科維茨和羅伊特·雷德斯的“三螺旋模型”互動理論指出，在知識經(jīng)濟(jì)和全球經(jīng)濟(jì)一體化的背景下，政府、企業(yè)與大學(xué)三者之間存在著一種相互依存的“三重螺旋式”的互動關(guān)系[7]。將這種互動關(guān)系落實(shí)于學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)方面，意味著可以以構(gòu)筑政府、企業(yè)和高校三方共建校外支持系統(tǒng)的方式，將政府具有的政策性資源和物質(zhì)性資源、企業(yè)具有的生產(chǎn)性資源和環(huán)境性資源、獨(dú)立學(xué)院掌握的知識性資源和智力性資源相結(jié)合，通過互利、互惠、互補(bǔ)等聯(lián)結(jié)性活動，密切三者利益關(guān)聯(lián)，促進(jìn)各方優(yōu)質(zhì)實(shí)踐資源的有效共享、流動和重組，借此保障學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量。

首先，實(shí)現(xiàn)校地企共建校外實(shí)踐基地。傳統(tǒng)的“學(xué)校輸出、單位接收”的單向式的校外實(shí)踐基地建設(shè)方式主要面向勞動密集型行業(yè)或企業(yè)，培養(yǎng)技能型、操作型或?qū)嵱眯偷囊痪€工人，其各自強(qiáng)調(diào)自身利益，無法發(fā)揮校企整體效益的問題顯而易見。與之不同的是，校地企三方共建校外實(shí)踐基地意在發(fā)揮三方各自的優(yōu)勢，彌補(bǔ)各自的劣勢，以謀求整體的長期的和諧的共贏式的發(fā)展。三方優(yōu)勢互補(bǔ)秉承的是政府主導(dǎo)、高校服務(wù)、企業(yè)支持的基本理念，積極打造融“合作、實(shí)踐、應(yīng)用研究”三者一體的校外實(shí)踐基地。政府建基地、提需求，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的長期規(guī)劃，提供資助，建設(shè)實(shí)踐基地，并提出相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)、建設(shè)計(jì)劃和鼓勵政策，吸引和接納高校進(jìn)駐基地；獨(dú)立學(xué)院作實(shí)踐、搞研究，積極發(fā)揮作為地方院校、與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系較為緊密的優(yōu)勢，靈活設(shè)置專業(yè)，攜手相關(guān)企業(yè)搭建合作開放平臺，將專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練與企業(yè)生產(chǎn)應(yīng)用實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，圍繞提升學(xué)生實(shí)踐能力和深化產(chǎn)學(xué)研結(jié)合展開多元化合作，參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新，解決企業(yè)發(fā)展的技術(shù)難題；企業(yè)要人才、保運(yùn)行，以提供硬件支持和實(shí)踐工程技術(shù)人員為主，將獨(dú)立學(xué)院的學(xué)科專業(yè)建設(shè)和自身的技術(shù)開發(fā)及人才需求相結(jié)合，幫助獨(dú)立學(xué)院在基地內(nèi)建設(shè)實(shí)驗(yàn)室、仿真室、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)工廠、生產(chǎn)性工廠等。這種互動式、情景式、全方位的實(shí)踐教學(xué)環(huán)境，可以有效地融理論與實(shí)踐、認(rèn)知與應(yīng)用為一體，有助于學(xué)生建立多樣化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應(yīng)用技術(shù)思維。國外一些較為成熟的實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)模式，如基于問題的學(xué)習(xí)（problem based on learning）、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（project based on learning）、小組協(xié)作教學(xué)、產(chǎn)學(xué)合作、產(chǎn)教融合等都可以有效借鑒開展，從而為獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)提供有力的支撐。

其次，構(gòu)建校地企聯(lián)合實(shí)踐平臺機(jī)制，即高校與政府、企業(yè)共建的一種互培、互聘、共享實(shí)踐人才資源的聯(lián)動機(jī)制。一方面，按照簽署的共建協(xié)議，獨(dú)立學(xué)院可以定期選送優(yōu)秀的教師和學(xué)生進(jìn)駐政府和企業(yè)，以掛職鍛煉、現(xiàn)場考察、在崗技能培訓(xùn)、頂崗實(shí)踐、項(xiàng)目開發(fā)、學(xué)術(shù)交流等各種方式積極參與政府各部門工作和企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)習(xí)和掌握政府及企業(yè)先進(jìn)的工作理念、流程、規(guī)范和技術(shù)，以增強(qiáng)教師的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力和學(xué)生的臨場實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。另一方面，獨(dú)立學(xué)院可以聘請政府各部門專家和企業(yè)的工程技術(shù)人員進(jìn)校任教，了解學(xué)校的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，參與制訂應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案，共建符合實(shí)際需求的實(shí)踐教學(xué)課程體系，指導(dǎo)學(xué)生的校內(nèi)外專業(yè)實(shí)踐等。通過這種實(shí)踐人才資源的有序轉(zhuǎn)換、流動，構(gòu)筑校地企聯(lián)合實(shí)踐平臺，以聯(lián)合教學(xué)的方式使獨(dú)立學(xué)院的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)及應(yīng)用型人才培養(yǎng)緊密對接區(qū)域的經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)和企業(yè)的生產(chǎn)與技術(shù)開發(fā)，使之交叉融合、良性循環(huán)，在滿足各方需求的基礎(chǔ)上，最優(yōu)化地達(dá)成學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的適切性。需要注意的是，創(chuàng)建這種機(jī)制要全面優(yōu)化校地企三方合作發(fā)展的軟環(huán)境，獨(dú)立學(xué)院應(yīng)在保障師生利益的基礎(chǔ)上，努力避免教學(xué)與共建合作安排沖突、三方權(quán)責(zé)不明、短期行為等不良問題的發(fā)生。

（五）基礎(chǔ)：構(gòu)建多元化的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系

教育實(shí)踐不是單向度的，在功能論的意義上，是一種多方主體共同參與，以滿足利益相關(guān)者的訴求為目的的活動。因此，獨(dú)立學(xué)院實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量評價必然作為一項(xiàng)綜合性的評價系統(tǒng)，涵蓋各方主體需求和實(shí)踐教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，考量實(shí)踐教學(xué)的效果能否達(dá)到實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)要求，并通過評價結(jié)果的反饋和實(shí)踐整改成為學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

首先，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價的主體應(yīng)是多元化的，包括政府、獨(dú)立學(xué)院和社會三個方面。以此構(gòu)建的評價體系應(yīng)是一個內(nèi)部質(zhì)量評價和外部質(zhì)量評價相互結(jié)合，“以內(nèi)為主、以外促內(nèi)”的有機(jī)整體。內(nèi)部質(zhì)量評價以獨(dú)立學(xué)院為主，外部質(zhì)量評價則以政府和社會作為評價主體。國家主義教育體制下，政府毫無疑問是實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系中的第一方評價主體。政府主導(dǎo)下的質(zhì)量評價從2003年開始啟動，諸如普通本科院校教學(xué)工作水平評估、辦學(xué)條件評估、學(xué)科評估、專業(yè)評估等一系列源自于外部組織開展的、以促進(jìn)和保障教學(xué)質(zhì)量為目的的政策性或指令性活動。這些評估活動的內(nèi)容都無一例外的涉及到實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價的問題。第二方評價主體是獨(dú)立學(xué)院，包括教師、學(xué)生及學(xué)校內(nèi)部相關(guān)的組織運(yùn)行管理部門。即要求獨(dú)立學(xué)院應(yīng)確立以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為核心的各類實(shí)踐活動的質(zhì)量評價指標(biāo)體系，構(gòu)建校內(nèi)保障實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評價機(jī)制和反饋機(jī)制。第三方評價主體是社會，包括學(xué)生實(shí)習(xí)及就業(yè)單位、畢業(yè)生和校外專家等。站在應(yīng)用性的立場上，第三方評價因其在最大程度上具有考查和衡量學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量和社會滿意度的效度和信度而備受關(guān)注。獨(dú)立學(xué)院作為承擔(dān)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主體，只有綜合三方主體的質(zhì)量評價，才能真正把握實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)行狀態(tài)，及時調(diào)整和改變培養(yǎng)策略和實(shí)施路徑，確保學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)落實(shí)到位。其次，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的內(nèi)容應(yīng)是多元化的，具體可以分為宏觀和微觀兩個層面。從宏觀上講，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價包括對實(shí)踐教學(xué)的總體目標(biāo)、各類實(shí)踐活動安排、實(shí)踐條件、實(shí)踐過程以及實(shí)踐效果等一系列問題的關(guān)鍵性指標(biāo)進(jìn)行評價和反饋，從而搭建起一個完整的閉合的循環(huán)系統(tǒng)。就其相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)而言，對于實(shí)踐教學(xué)總體目標(biāo)，評價的是其科學(xué)性、應(yīng)用性、完整性和明確性，是否明確發(fā)揮了目標(biāo)的科學(xué)引領(lǐng)作用，為整個實(shí)踐教學(xué)活動指明應(yīng)用型人才培養(yǎng)的方向；對于各類實(shí)踐活動內(nèi)容，評價的是各類實(shí)踐活動是否符合實(shí)踐教學(xué)課程體系的層次性要求，是否明確區(qū)分了基礎(chǔ)技能、專業(yè)技能、綜合素質(zhì)等不同層次的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，實(shí)踐教學(xué)在人才培養(yǎng)方案中的比重以及各類實(shí)踐活動在實(shí)踐教學(xué)中的比重是否合理，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系的獨(dú)立性和各類實(shí)踐活動教學(xué)安排的有序性等；對于實(shí)踐條件，評價的是實(shí)踐教學(xué)的雙師型師資、實(shí)踐教學(xué)基地、儀器設(shè)備以及教材等能否滿足實(shí)踐教學(xué)的實(shí)際需求；對于實(shí)踐過程，評價的是實(shí)踐教學(xué)的管理架構(gòu)是否科學(xué)、合理、高效，實(shí)踐教學(xué)的組織運(yùn)行是否暢通，相應(yīng)的規(guī)章制度是否完備并契合辦學(xué)實(shí)際；對于實(shí)踐效果，評價的是實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度以及與行業(yè)制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接程度，包括學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用、崗位適應(yīng)、學(xué)習(xí)創(chuàng)新等各種實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提升情況。從微觀的角度講，可以分別從諸如實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課程、各類專業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)（畢業(yè)論文）、課程設(shè)計(jì)等具體的實(shí)踐教學(xué)課程或環(huán)節(jié)著手，設(shè)計(jì)不同類別、不同層次的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價體系。第三，構(gòu)建多元化的評價結(jié)果的反饋和整改機(jī)制，通過客觀準(zhǔn)確地分析獨(dú)立學(xué)院實(shí)踐教學(xué)存在的問題，理清癥結(jié)，撰寫完整的評價報(bào)告，將評價結(jié)果按照不同的層面真實(shí)地反饋給不同的評價主體和評價對象，中肯地提出整改建議，以期查漏補(bǔ)缺，不斷改進(jìn)和完善實(shí)踐教學(xué)，提高獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。

學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)是一個關(guān)注實(shí)踐過程和實(shí)踐邏輯的復(fù)雜的系統(tǒng)。借用法國著名哲學(xué)家布迪厄的觀點(diǎn)，它可以表征為“一個生成和組織圖式系統(tǒng)，這些圖式在客觀上是連貫的，它們在實(shí)踐狀態(tài)下運(yùn)作”[8]。在當(dāng)下高等教育制度不斷變遷的宏觀的實(shí)踐場域中，學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)邏輯的生成既是現(xiàn)階段高等教育應(yīng)用性變革的自然演繹，也是獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)主體行為的必然選擇。

[1][5][7]李軍.獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)特征適切性研究[J].河北工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2014（3）：68-72.

[2]史秋衡，王愛萍.應(yīng)用型本科教育的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008（21）：34-37.

[3]《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》[Z].2014-05-02.

[4]鐘秉林.強(qiáng)化高校辦學(xué)主體地位促進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升[J].中國高等教育，2015（18）：20-24.

[6]陳婷.應(yīng)用型高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障的問題與對策[J].高教探索，2008（4）：72-74.

[8]（法）皮埃爾·布迪厄.（美）華康德.實(shí)踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，2004：161-162.

Logic of Developing Practical Abilities for Students in Independent Colleges in the Sight of Application-oriented Universities

LI Jun

（Shengli College, China University of Petroleum, Dongying, Shandong 257000, China）

Practical ability is an important factor in evaluating the application-oriented talents. The logical path to develop practical abilities for students is as follows: to plan and design a training program for application-oriented talents, to reconstruct the system of practice teaching courses, to strengthen monitoring and guarantee system construction inside the colleges, to build actively the outside support system in teaching, and to construct various evaluation systems. All of these should be done with the position on cultivating the application-oriented talents and meet the needs of regional economy, local profession and social developments.

practical ability; application-oriented; logic; practice teaching

（責(zé)任編輯 呂玉英）

G647；G648

A

1008—6129（2016）05—0056—06

2016—09—09

山東省教學(xué)改革研究項(xiàng)目——“基于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的獨(dú)立學(xué)院實(shí)踐教學(xué)特色體系的研究與實(shí)踐”，項(xiàng)目編號：2015M217；山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題——“獨(dú)立學(xué)院學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)研究”，項(xiàng)目編號：2013GG215。

李軍（1975—），山東青島人，中國石油大學(xué)勝利學(xué)院，教授。