江蘇省張家港市梁豐小學(xué) 夏 炎

正視設(shè)計(jì)之誤區(qū)，探尋科學(xué)之本真
——小學(xué)科學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的低效現(xiàn)象與解決對(duì)策

江蘇省張家港市梁豐小學(xué) 夏 炎

本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例，分析了在新課改不斷深入的進(jìn)程中小學(xué)科學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)程中所暴露出的種種低效現(xiàn)象，并提出具體的解決策略，以期能避免探究式教學(xué)流于表面化，在課改的“前沿陣地”打造真正高效的課堂。

小學(xué)科學(xué) 探究性實(shí)驗(yàn) 誤區(qū)

《科學(xué)（3~6）年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出科學(xué)學(xué)習(xí)要讓學(xué)生以親身經(jīng)歷的探究為核心。在當(dāng)前的科學(xué)課堂教學(xué)中，探究性學(xué)習(xí)作為科學(xué)的學(xué)習(xí)途徑和學(xué)習(xí)方式成為廣大教師熱捧的對(duì)象。然而在新課改不斷深入的進(jìn)程中，科學(xué)探究之路也在課堂的不斷演繹中暴露出種種低效現(xiàn)象。因此，只有理性地分析并正視目前小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中所暴露的探究性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的低效現(xiàn)象，才能讓探究性學(xué)習(xí)方式更為科學(xué)高效，真正為小學(xué)科學(xué)課堂帶來(lái)勃勃生機(jī)。

低效現(xiàn)象一：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)度依賴教材，導(dǎo)致學(xué)生思維參與的缺失。

以五年級(jí)上冊(cè)《陽(yáng)光下的影子》一課的探究性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為例，有教師以“同一物體的影子有哪些特點(diǎn)呢？”為探究對(duì)象，創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）以情境導(dǎo)入探究：師生表演手影，提出思考：這是什么表演？是誰(shuí)的影子？那么，其他物體是否也有影子呢？影子是怎么產(chǎn)生的呢？你認(rèn)為產(chǎn)生影子需要哪些條件呢？從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)光源，知道產(chǎn)生影子需要光源、遮擋物和屏。（2）以活動(dòng)開展探究：仔細(xì)閱讀課本P25的實(shí)驗(yàn)方法和步驟，按照書本上的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)繼續(xù)探究影子都有什么特點(diǎn)。但在教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生只是按照書本上的實(shí)驗(yàn)方法和步驟，機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄。

案例分析：在探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師因?yàn)檫^(guò)度依賴教材，只關(guān)注了探究活動(dòng)的形式，卻疏忽了在這次探究活動(dòng)中學(xué)生思維有沒(méi)有得到深度參與。教師在情境激趣、導(dǎo)入探究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生直接按照課本上注明的方法和步驟實(shí)驗(yàn)，只會(huì)讓學(xué)生機(jī)械地去實(shí)施探究活動(dòng)，導(dǎo)致了學(xué)生思維參與的缺失。

解決策略：聯(lián)系生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)活動(dòng)時(shí)，教師不能剝奪了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位，而是應(yīng)該結(jié)合教材和學(xué)生的認(rèn)知水平，從生活中的影子入手調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的參與：為什么物體會(huì)有影子？物體影子的形成需要具備什么條件？在引發(fā)學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，出示一個(gè)物體產(chǎn)生的影子有所不同的圖片，并引導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)生不同影子的因素。引導(dǎo)學(xué)生的討論和猜測(cè)，并以分組實(shí)驗(yàn)的形式去探究同一物體的5個(gè)長(zhǎng)短不同的影子。

低效現(xiàn)象二：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)度依賴教師指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生思維參與的弱化。

仍以《陽(yáng)光下的影子》一課“同一物體的影子有哪些特點(diǎn)”的探究教學(xué)為例，筆者摘錄了某教師在探究活動(dòng)中的部分師生對(duì)話：

師：生活中我們可以看到自己的影子，那任何時(shí)候看到的影子都是一樣的嗎？

生：不是，好像早晨和傍晚的時(shí)候長(zhǎng)，中午短。

師：那么，早晨太陽(yáng)在你的什么位置？中午和晚上又在你的什么位置呢？

生：早晨和傍晚是在斜上方，中午在正上方的。

師：也就是斜射時(shí)影子長(zhǎng)？直射時(shí)影子短？

生：是的。

案例分析：上述案例中，教師從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)了一串問(wèn)題作為鋪墊，是個(gè)可取的成功之處。然而，教師太過(guò)明顯的暗示使得一問(wèn)一答顯得過(guò)于直接和順利，學(xué)生基本不用深入思考，只需要按照教師的引導(dǎo)即可完成教師的任何問(wèn)題，缺乏在學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。

解決策略：減少不必要的“臺(tái)階”，以學(xué)生思維參與作為教學(xué)主線。

新課改下，教師的身份已轉(zhuǎn)為學(xué)生探究學(xué)習(xí)中的合作者、指導(dǎo)者和幫助者。實(shí)驗(yàn)的過(guò)程的確需要教師的指導(dǎo)，卻也需要把握火候，過(guò)份的指導(dǎo)反而會(huì)限制了學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)空間。在上述案例中，教師可以減少“也就是斜射時(shí)影子長(zhǎng)？直射時(shí)影子短？”這樣過(guò)于明顯的“臺(tái)階”，多給學(xué)生獨(dú)立思考、小組合作探究的機(jī)會(huì)，視學(xué)生的學(xué)情和知識(shí)特點(diǎn)適時(shí)給予必要的指導(dǎo)，而不是直接的替代。

低效現(xiàn)象三：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)度依賴教學(xué)預(yù)案，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展的閉合。

以六年級(jí)上冊(cè)《拱形的力量》一課為例，教師以“怎樣才能讓紙拱在保持跨度不變的情況下承受更大的壓力呢？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，其中有一位學(xué)生走到黑板前，分別在兩個(gè)拱足的內(nèi)外側(cè)各畫了一個(gè)螺母，此時(shí)教師皺了下眉頭問(wèn)到：“當(dāng)拱頂受力時(shí)，拱足向哪兒推？”“向外推。”教師追問(wèn)：“那我們應(yīng)該在哪兒抵住拱足？”“外側(cè)。”這時(shí)教師拿起黑板擦邊擦去學(xué)生添加在拱足內(nèi)側(cè)的螺母，邊說(shuō)道：“所以我們應(yīng)該把里面的螺母去掉?！苯處燀槃?shì)進(jìn)入下一個(gè)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的環(huán)節(jié)。

案例分析：案例中，教師這樣的互動(dòng)對(duì)話暗示了螺母只能放在外側(cè)來(lái)抵住拱足，將對(duì)話停留在“引導(dǎo)”學(xué)生尋找“正確”答案這種低水平上的交流上，這樣的交流縮減了學(xué)生的思考過(guò)程，使得學(xué)生失去了暴露他們思維過(guò)程的機(jī)會(huì)，教師把原本一個(gè)開放性的問(wèn)題壓縮成了一個(gè)限制性問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展的閉合。

解決策略：提供展示的機(jī)會(huì)，推動(dòng)學(xué)生更高級(jí)的心理過(guò)程的發(fā)展。

“如何讓拱形承受更多的墊圈”，這本是一個(gè)開放性的問(wèn)題。在與學(xué)生交流時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)答案的多樣性，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示他們的想法和觀點(diǎn)，即使這一位學(xué)生的想法是錯(cuò)誤的，教師也應(yīng)給學(xué)生嘗試自己想法的機(jī)會(huì)。

總之，如何讓小學(xué)科學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)更具教學(xué)實(shí)效，還需要教師充分認(rèn)識(shí)“學(xué)生知識(shí)自主建構(gòu)的權(quán)力”，正視設(shè)計(jì)誤區(qū)，不斷實(shí)踐、探索和總結(jié)，才能在課改的“前沿陣地”打造真正高效的課堂，引領(lǐng)學(xué)生探尋科學(xué)之本真。