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合理建構(gòu)文本,實(shí)施有效教學(xué)

2016-03-03 12:42孫嘉優(yōu)
新課程 2016年10期
關(guān)鍵詞:編者童話(huà)建構(gòu)

孫嘉優(yōu)

(廣東中山火炬開(kāi)發(fā)區(qū)香暉園小學(xué))

合理建構(gòu)文本,實(shí)施有效教學(xué)

孫嘉優(yōu)

(廣東中山火炬開(kāi)發(fā)區(qū)香暉園小學(xué))

語(yǔ)文學(xué)習(xí)凝聚著人類(lèi)的言語(yǔ)和精神,如何發(fā)掘文本的時(shí)代內(nèi)涵并充分實(shí)現(xiàn)其當(dāng)代意義,體會(huì)和把握文本的編著意圖和特定的意義,展開(kāi)教師、學(xué)生、文本三者間的充分對(duì)話(huà),提高語(yǔ)文教學(xué)效率,這是新課程背景下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的突破口所在??v觀當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀,在文本的解讀和建構(gòu)上還是不容樂(lè)觀的。鑒于此,試從“條分縷析,奠定解讀基礎(chǔ)”“拓展鏈接,豐厚文本內(nèi)涵”這兩個(gè)層面展開(kāi)闡述,從而主動(dòng)、合理地建構(gòu)文本,開(kāi)展高效的語(yǔ)文課堂教學(xué)。

小學(xué)語(yǔ)文;文本解讀;有效閱讀

文本的解讀大體上是一個(gè)由一般閱讀、具體細(xì)讀到多元解讀組成的相互聯(lián)系、逐步深入的過(guò)程。

一、條分縷析,奠定解讀基礎(chǔ)

“一般閱讀”是文本解讀中我們必須經(jīng)歷的最初對(duì)文本認(rèn)識(shí)的過(guò)程,它是拋開(kāi)一切參考資料的束縛,潛心會(huì)文,反復(fù)誦讀,讀懂文章的內(nèi)容與情感以及自己對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)。

(一)讀題目

從題目入手,大致推測(cè)文章的主要內(nèi)容和中心思想,這是感知文本的初步內(nèi)容、基本思路的良好基礎(chǔ)。

例如,《飛奪瀘定橋》一文內(nèi)容很長(zhǎng),學(xué)生通過(guò)反復(fù)讀課題,發(fā)現(xiàn)“飛”和“奪”是并列關(guān)系,順著這條線索,進(jìn)一步學(xué)習(xí)就理清了文本的行文思路,概括出文本的主要內(nèi)容。

(二)讀文本

1.讀寫(xiě)作意圖

接著反復(fù)誦讀文本,讀出理解和情感,讀出文章的妙處與自己的驚喜。中國(guó)古代有一種讀書(shū)方法,叫“素讀”。這種方法是不追求講解的精深透徹,完全按照作者的思路來(lái),把作者的思想吃透,在反復(fù)的朗讀中自悟自得。葉圣陶先生也曾說(shuō):“作者思有路,遵路識(shí)斯真。”這里的“真”首先就是作者在文章中欲要傳達(dá)的思想或創(chuàng)作意圖,這里的“路”就是文章中作者的行文思路,亦即文章的脈絡(luò)。

2.讀編者意圖

一篇文章,我們除了站在作者的角度朗讀之外,還應(yīng)該站在編者的角度去朗讀。編者編寫(xiě)小學(xué)教材時(shí),遵循了兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和兒童的心理發(fā)展規(guī)律,是經(jīng)過(guò)精心編排的。我們?cè)诶首x時(shí)要考慮編者編排此文的意圖,把握文本的重難點(diǎn)。

例如,人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第三組的單元導(dǎo)語(yǔ)是這樣的:“童話(huà)深受同學(xué)們的喜愛(ài),他那動(dòng)人的故事和優(yōu)美的語(yǔ)言,總能把我們帶入美好的情境,使我們受到真、善、美的熏陶。讓我們跟隨本組課文,走進(jìn)奇妙的童話(huà)世界……”

這段文字還告訴教師,可以從以下幾方面來(lái)進(jìn)行本單元教學(xué):“了解童話(huà)的內(nèi)容,品味童話(huà)的語(yǔ)言,體會(huì)童話(huà)的特點(diǎn)。我們還要圍繞童話(huà)開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí),進(jìn)一步感受童話(huà)的魅力?!?/p>

童話(huà)這類(lèi)文本并不是第一次出現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文課本中,那么編者為什么在第三學(xué)段還專(zhuān)門(mén)安排這樣一個(gè)單元呢?通過(guò)解讀單元導(dǎo)語(yǔ),我們便能領(lǐng)會(huì):編者在這里安排的童話(huà)類(lèi)課文,具有總結(jié)、提升的性質(zhì)。所以,教師在教學(xué)時(shí),不僅要讓學(xué)生閱讀童話(huà),更要在此基礎(chǔ)上,幫助學(xué)生建立對(duì)童話(huà)這一類(lèi)體裁的初步認(rèn)識(shí)。

(三)找關(guān)鍵

面對(duì)一篇文章,教師在讀懂文章內(nèi)容及情感的背景下,才能尋找出牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”,它是作者的表達(dá)意愿和文章的關(guān)鍵所在。這些關(guān)鍵詞、文眼、警句、過(guò)渡段,或直接明了或隱含文中,需要教師理清頭緒,巧妙處理,在課堂教學(xué)中理出一條清晰的教學(xué)主線。

例如,《搭石》一文,把“搭石”的畫(huà)面解讀為“調(diào)整搭石”和“走搭石”兩類(lèi)。本節(jié)課以“走搭石”為切入點(diǎn),是因?yàn)椤白叽钍敝泻翱吹靡?jiàn)的美”和“看不見(jiàn)的美”,所以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)鄉(xiāng)親們擺搭石、走搭石的美,明了文本中蘊(yùn)藏的鄉(xiāng)親們的美好情感,從這“看不見(jiàn)的美”中受到感染、熏陶。

所以,文本解讀的第一步——一般性閱讀,可以從題目入手,反復(fù)誦讀文本,把握作者及編者意圖,從而找出破解文章精妙的關(guān)鍵,條分縷析,為文本解讀奠定基礎(chǔ)。

二、拓展鏈接,豐富文本內(nèi)涵

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是與文本對(duì)話(huà),與大師對(duì)話(huà),讓學(xué)生浸潤(rùn)在言語(yǔ)的河流中,傾聽(tīng)感知語(yǔ)言形態(tài)的同時(shí)感受生命,并化文本之言語(yǔ)為己所用,從而提升語(yǔ)感素質(zhì)。針對(duì)文本固有的特殊性,教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀時(shí)如果僅著眼于此篇一點(diǎn)來(lái)解讀,那無(wú)疑是片面的。

故而,教師需具備完善的知識(shí)結(jié)構(gòu),廣博地讀書(shū),不只包括教學(xué)業(yè)務(wù)類(lèi)的書(shū),還有文學(xué)書(shū)、大文化書(shū),旁觀涉獵經(jīng)史子集,天文地理,成為一個(gè)“雜家”。同時(shí),語(yǔ)文教材中關(guān)于歷史人物和歷史故事的課文以及古詩(shī)詞等都有特定的寫(xiě)作背景,包括當(dāng)時(shí)的歷史、文化、風(fēng)俗習(xí)慣、作者的人生經(jīng)歷等都需旁征博引。

編者安排一些經(jīng)典類(lèi)節(jié)選的文本,無(wú)非是讓此一短小文本起到類(lèi)似窗口或通道的作用,故而應(yīng)盡可能拓展教學(xué)的寬度,拓寬師生教學(xué)、學(xué)習(xí)的視野。為了讓學(xué)生走進(jìn)文本,必要時(shí)提供一些與文本相關(guān)的史實(shí)資料,有對(duì)比有參照地體會(huì)文本內(nèi)涵,使教師不必費(fèi)力地講解,讓學(xué)生通過(guò)兩篇具有某種共同或不同主題、氣質(zhì)意蘊(yùn)、情趣的文本對(duì)比析讀,而對(duì)文本的理解一下子豁然開(kāi)朗。

所以,“具體細(xì)讀”是文本解讀的生命之源,通過(guò)博覽群書(shū)提高教師自身的文化素養(yǎng),引入課堂內(nèi)外的拓展、鏈接,方能達(dá)到豐富文本內(nèi)涵的目的。

誠(chéng)然,“文學(xué)的客體是一個(gè)奇怪的陀螺,只有在運(yùn)動(dòng)中才顯示出其本色。為了使文學(xué)出現(xiàn),必須具有一種具體的行為,它就是閱讀,而且,文學(xué)只能隨著這種閱讀的延伸而延伸。”面對(duì)文本,只有我們不斷地重新解讀、建構(gòu)它們,才能賦予它們生生不息的生命與活力。

·編輯 謝尾合

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