馮永華

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偏離與回歸：基于人本價(jià)值的慕課反思*——兼議cMOOC與xMOOC的融合

馮永華

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封 475001）

慕課以cMOOC形態(tài)誕生，實(shí)現(xiàn)了“開放”歷程的歷史積淀與升華，構(gòu)建了一種基于人本價(jià)值的過程性、生成性課程模式；而xMOOC卻是世界范圍廣泛傳播的慕課形態(tài)，其在實(shí)踐中遭遇技術(shù)彰顯與人本價(jià)值弱化的對峙，偏離了慕課初衷。關(guān)系的斷裂阻礙了慕課的實(shí)然發(fā)展，回歸人本價(jià)值的觀照才能實(shí)現(xiàn)慕課歷史與未來發(fā)展的遞進(jìn)。文章從關(guān)系與過程中找尋xMOOC與cMOOC的融合，以促進(jìn)二者積累與轉(zhuǎn)變的辯證統(tǒng)一。

cMOOC；xMOOC；慕課；融合；人本價(jià)值

引言

“開放”經(jīng)歷了從教育理念到遠(yuǎn)程教育的逐步實(shí)踐，再到開放教育資源以及開放在線課程的發(fā)展，而只有慕課（Massive Open Online Course，MOOC）真正意義上實(shí)現(xiàn)了“開放”：免費(fèi)式獲取的機(jī)會(huì)、開放的教與學(xué)活動(dòng)過程、開放的學(xué)習(xí)管理等，它是“遠(yuǎn)程教育‘開放’理念真正的實(shí)現(xiàn)，是開放層次的擴(kuò)展”[1]。尤其是cMOOC的誕生，意味網(wǎng)絡(luò)教育從資源型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)走向全程參與的、完整的、教與學(xué)的過程，從封裝型的產(chǎn)品走向Web 2.0支持下的學(xué)習(xí)者的分享與對話，從簡單的、預(yù)設(shè)性的靜態(tài)“跑道”（Curriculum）走向動(dòng)態(tài)的“奔跑”（Currere）過程，實(shí)現(xiàn)了從技術(shù)到人本的轉(zhuǎn)向。因此，從“開放”理念到cMOOC，實(shí)現(xiàn)了歷史的積淀與升華；但是從cMOOC到xMOOC的實(shí)踐發(fā)展，卻遭遇課程關(guān)系、課程范式的斷裂。正視慕課發(fā)展中的困境，才能促進(jìn)歷史與未來的遞進(jìn)，回歸人本價(jià)值。

一從“開放”教育理念到cMOOC：歷史的積淀與升華

“開放”的教育理念與教育實(shí)踐早已有之。在我國春秋時(shí)期，老子的“道法自然”、孔子的“有教無類”已體現(xiàn)了開放自由的知識(shí)追求與公平共享的教育理念?！伴_放”的教育實(shí)踐在遠(yuǎn)程教育的發(fā)展中已嶄露頭角，尤其是20世紀(jì)60年代末英國開放大學(xué)的建立，成為了“世界上第一個(gè)取消所有入學(xué)限制的大型遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)”，甚至早期英國開放大學(xué)的“開放”教育實(shí)踐亦被學(xué)者評為“堪稱慕課文化的鼻祖”[2]。對慕課產(chǎn)生直接影響的是自2001年以來的開放教育資源運(yùn)動(dòng)的新發(fā)展，它以美國麻省理工學(xué)院的“開放課件”為源頭，主張教育的民主和平等，不論學(xué)習(xí)者的性別、年齡、種族、經(jīng)濟(jì)等狀況，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供了使用、定制、改進(jìn)、重新配發(fā)教育資源的自由，向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[3]。慕課正是開放教育資源運(yùn)動(dòng)的延展與實(shí)踐。

2007年，美國學(xué)者Wiley教授基于Wiki開發(fā)了一門開放課程“開放教育導(dǎo)論”，加拿大學(xué)者Couros教授開設(shè)了網(wǎng)絡(luò)課程“社會(huì)性媒介與開放教育”——這兩門課程為在線課程實(shí)現(xiàn)共建共享、開放及學(xué)習(xí)者參與奠定了基礎(chǔ)，也為MOOC課程模式的誕生奠定了思想基礎(chǔ)和技術(shù)準(zhǔn)備，一般被認(rèn)為是慕課的前身[4]。因此，慕課的誕生是在開放理念、開放教育實(shí)踐影響下產(chǎn)生的一種新的在線課程的實(shí)踐模式。

2008年，第一門慕課“關(guān)聯(lián)主義與連接性知識(shí)”正式誕生。該課程在關(guān)聯(lián)主義理論的指導(dǎo)下，圍繞一個(gè)主題提供開放、免費(fèi)、人數(shù)不限制的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自主選擇工具參與學(xué)習(xí)，如通過YouTube、Twitter、Moodle及其它社會(huì)性軟件參與實(shí)踐社區(qū)，分享資源或創(chuàng)造知識(shí)內(nèi)容，這類課程被稱為cMOOC，亦即在連通主義支持下的課程。cMOOC的誕生，意味著網(wǎng)絡(luò)教育從資源型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)走向全程參與的、完整的、教與學(xué)的過程，從封裝型的產(chǎn)品走向Web 2.0支持下的學(xué)習(xí)者的分享與對話。

因此，慕課是在開放教育理念的延展下、在開放教育資源運(yùn)動(dòng)的環(huán)境中，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展與學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求等相聚集與碰撞、融合而產(chǎn)生的一種新型的課程形態(tài)。尤其是cMOOC的課程組織模式，它將學(xué)習(xí)者置身于網(wǎng)絡(luò)之中，虛擬空間中真實(shí)交流的發(fā)生，更加接近網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的本質(zhì)：學(xué)習(xí)者在海量信息和復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)之中自發(fā)地交流、協(xié)作、建立連接、構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)成為一種真正的自組織過程，更加注重知識(shí)的創(chuàng)新，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程而非“流程”，體現(xiàn)了課程是基于人本價(jià)值的“通道”而不是價(jià)值中立的“跑道”。

二偏離：xMOOC發(fā)展中實(shí)然境遇

但在實(shí)踐中cMOOC卻難以廣泛推廣，“基本上還局限于教育學(xué)科的相關(guān)領(lǐng)域”[5]。慕課的飛速發(fā)展源于自2011年秋Udacity、Coursera、edX三大平臺(tái)的創(chuàng)建以及世界各大名校的支持。三大平臺(tái)與世界名校合作，在線發(fā)布課程，課程依托平臺(tái)在任何時(shí)間向任何人免費(fèi)開放學(xué)習(xí)，并提供多種技術(shù)支持，如大規(guī)模在線交流的在線論壇、分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)痕跡的大數(shù)據(jù)系統(tǒng)、播放授課視頻、自動(dòng)測驗(yàn)與反饋等。這種課程形式被稱為xMOOC，它是當(dāng)前世界范圍內(nèi)流行的一種慕課模式。但是，xMOOC偏離了大規(guī)模開放式在線課程的初衷。

1 技術(shù)彰顯與人本價(jià)值弱化的緊張對峙

慕課這一課程形態(tài)與技術(shù)載體有直接淵源，它是網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的一種新的在線課程形態(tài)，是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)實(shí)施的一種在線課程。它將教育內(nèi)容與在線學(xué)習(xí)、實(shí)時(shí)反饋、虛擬社交服務(wù)、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)融為一體，尤其是edX、Coursera、Udacity等第三方MOOC技術(shù)平臺(tái)的介入，使復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境打破了傳統(tǒng)教育中“教師—學(xué)生”的二元教育生態(tài)格局[6]。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下，慕課以一種開放性的形態(tài)為學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)提供便利，打破了時(shí)空局限。但技術(shù)僅僅是承載教育價(jià)值的載體，人本價(jià)值才是其本源價(jià)值之所在，它是“存在于可擴(kuò)展的技術(shù)創(chuàng)新的生態(tài)系統(tǒng)、新興教育學(xué)和復(fù)雜的社會(huì)對教育的需要中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)”[7]。然而，在當(dāng)前慕課中，技術(shù)應(yīng)用勝于對教與學(xué)的過程的關(guān)注、知識(shí)復(fù)制多于多元化主體的知識(shí)創(chuàng)新、結(jié)果評價(jià)多于過程表達(dá)等，甚至即使擁有大規(guī)模的學(xué)習(xí)群體但課程參與者卻依然存在學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感、孤立化等。因此，種種單一化與工具化的表征遮蔽了課程的豐富內(nèi)涵與意義，導(dǎo)致了人本價(jià)值的弱化，偏離了課程中“人”的屬性。

2 傳統(tǒng)課程教學(xué)模式的簡單復(fù)制與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的復(fù)雜特質(zhì)之間的矛盾

xMOOC模式并沒有擺脫對傳統(tǒng)的講授式課程教學(xué)模式的模擬，它一般有固定的開課時(shí)間，按周次發(fā)布課程資源，強(qiáng)調(diào)作業(yè)、測驗(yàn)與考試等，依然側(cè)重知識(shí)的傳播和復(fù)制，甚至慕課被認(rèn)為“遠(yuǎn)非激進(jìn)的革新，而不過是幾十年來處于現(xiàn)代大學(xué)核心的一些趨勢的自然延伸而已”[8]。但是，慕課作為一種新的網(wǎng)絡(luò)課程模式，突破了傳統(tǒng)的大學(xué)校園的物理限制，它具有特殊的虛擬空間、復(fù)雜的組織形式以及傳統(tǒng)教育中難以實(shí)現(xiàn)的大規(guī)模群體等特質(zhì)，已經(jīng)脫離了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的秩序與軌跡。更重要的是，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中缺乏傳統(tǒng)課程有效學(xué)習(xí)發(fā)生的面對面的活動(dòng)、情境與文化條件。因此，簡單化的模擬使慕課既失去了傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)的靈魂，又丟棄了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中互動(dòng)性、參與性與多元化的復(fù)雜性特質(zhì)。那么，有效學(xué)習(xí)能否發(fā)生也值得商榷。

3 簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化課程實(shí)施與復(fù)雜的學(xué)習(xí)需求相沖突

xMOOC中廣泛采用微視頻、在線測試及自動(dòng)反饋的課程教學(xué)模式，復(fù)雜的課程設(shè)計(jì)被簡單化為碎片化教學(xué)內(nèi)容的大規(guī)模分發(fā)與傳遞，單一的教學(xué)法也將課程實(shí)施等同于傳輸與講授；“知識(shí)”成為標(biāo)準(zhǔn)化、具體化的“內(nèi)容”，教學(xué)是對“既有內(nèi)容”的傳播與復(fù)制方式，忽視了慕課學(xué)習(xí)過程中自組織涌現(xiàn)所表現(xiàn)出的生成性特征、限定了知識(shí)的邊界，并與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中復(fù)數(shù)化與流動(dòng)化的主體、創(chuàng)造性的本質(zhì)特征相悖；學(xué)習(xí)評價(jià)簡化為基于軟件的測試、課程作業(yè)與同伴互評，忽略了對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的多維度觀照。因此，慕課被詬病為“基于互聯(lián)網(wǎng)的低成本教育材料分發(fā)與共享的‘工具’”[9]，人與內(nèi)容之間的簡單互動(dòng)代替了人與人之間的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者依然是單純的知識(shí)個(gè)體，缺乏深度參與。

總之，當(dāng)前慕課實(shí)施隱含的假設(shè)依然是技術(shù)理性的控制鵠的，簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化傾向遮蔽了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)參與性、協(xié)作性、生成性、創(chuàng)新性以及多元化的個(gè)性需求的內(nèi)涵，偏離了人本價(jià)值。

三關(guān)系斷裂：慕課遭遇困境的歸因分析

在課程領(lǐng)域，自20世紀(jì)70年代以來，課程范式發(fā)生了從課程開發(fā)走向課程理解的重大轉(zhuǎn)換。慕課誕生于cMOOC，卻大規(guī)模流行的是xMOOC，二者分別具有課程理解與課程開發(fā)的特質(zhì)，在理論基礎(chǔ)、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀等方面有著截然不同理念。

cMOOC是遵循連通主義學(xué)習(xí)理論的課程模式，“學(xué)習(xí)”是“一個(gè)連續(xù)的、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)形成的過程”[10]。課程內(nèi)容始于教師提供的主題或資源，但學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師、學(xué)習(xí)者共同開發(fā)，鼓勵(lì)課程學(xué)習(xí)者利用社交媒體相互聯(lián)結(jié)與交流，注重知識(shí)連通、人際連通的過程，更加強(qiáng)調(diào)自主、自治與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)，知識(shí)獲取是學(xué)習(xí)者參與的“去中心化”的持續(xù)不斷的活動(dòng)。cMOOC的課程模式，不但催化人際關(guān)系的建立，更為資源的擴(kuò)展與知識(shí)界限的擴(kuò)大提供了無限可能，課程成為社區(qū)內(nèi)不同認(rèn)知主體的交互、創(chuàng)新、生成、漸進(jìn)與迭代的過程。因此，從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的歷程來看，cMOOC的產(chǎn)生與發(fā)展意味著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的知識(shí)驅(qū)動(dòng)模式及教學(xué)法的新探索；從課程范式來看，cMOOC彰顯了課程主體對課程文本、課程事件的意義解讀過程，注重文本符號(hào)意義的內(nèi)化與人際網(wǎng)絡(luò)連接，課程成為基于人本價(jià)值的復(fù)雜的會(huì)話與交往過程，它體現(xiàn)了課程的理解范式。但是，在實(shí)踐中cMOOC卻遭遇難以推行的困境。一位學(xué)生在評價(jià)“關(guān)聯(lián)主義與連接性知識(shí)”課程時(shí)寫道：“自由很重要，但這門課的內(nèi)容卻很零亂，沒有一處空間可以就某個(gè)主題對最新思考進(jìn)行持續(xù)探討”[11]。所以，邁克涅斯等認(rèn)為，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用社交媒體相互聯(lián)結(jié)，從理論上看似乎是有效的，但是沒有為學(xué)生推薦聯(lián)結(jié)的路徑或許使這一任務(wù)變得困難重重[12]。此外，教學(xué)目標(biāo)上的不清晰、教學(xué)內(nèi)容的可變性、教學(xué)過程缺乏監(jiān)控、過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)造過程[13]，以及較極高的退課率[14]等，均給cMOOC的課程實(shí)施帶來了困難。

xMOOC具有極強(qiáng)的可擴(kuò)展性、開放性，為世界各地的學(xué)習(xí)者帶來了不同的“內(nèi)容”盛宴。其理論基礎(chǔ)是行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，它延續(xù)了課程開發(fā)范式，有明確的課程教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施與評價(jià)。xMOOC以客體知識(shí)為中心，以標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的傳播與復(fù)制為達(dá)成目標(biāo)；課程實(shí)施主要基于視頻——教學(xué)內(nèi)容被切成碎片化的微視頻，通過反饋性練習(xí)、作業(yè)以及社交網(wǎng)絡(luò)工具的有限討論構(gòu)成教與學(xué)的主要形式。xMOOC就像傳統(tǒng)課堂在互聯(lián)網(wǎng)的投影，其教學(xué)模式是較為清晰、可控和容易復(fù)制的[15]，因此，xMOOC模式迅速在世界范圍內(nèi)傳播。但是，xMOOC顯性知識(shí)的傳輸與知識(shí)的復(fù)制導(dǎo)致強(qiáng)行移植取代了經(jīng)驗(yàn)的土壤，“旁觀者”、“他組織”的主客二分的實(shí)體思維方式偏離了人本價(jià)值的目的，遮蔽了課程的豐富性，導(dǎo)致主體價(jià)值與意義的剝離、“過程”與“境脈”的喪失，凸顯結(jié)果與程式，加深了科技主義和人文精神的沖突。

由此可見，cMOOC與xMOOC兩種課程模式在課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施過程中表現(xiàn)出不同特征，二者各有困境與優(yōu)勢，簡單否定xMOOC與無限推崇cMOOC均會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，導(dǎo)致慕課發(fā)展的斷裂、課程關(guān)系的斷裂、課程要素的斷裂、學(xué)習(xí)過程的斷裂。“斷裂”意味著忽視歷史，阻止事物的發(fā)展與變化。慕課的本質(zhì)屬于“課程”范疇，cMOOC與xMOOC之間斷裂的背后，實(shí)則隱藏了課程開發(fā)范式與課程理解范式、現(xiàn)代課程觀與后現(xiàn)代課程觀、實(shí)體思維與過程思維、課程內(nèi)容與人之間以及人與人之間關(guān)系的斷裂。任何事物的發(fā)展和進(jìn)化，無論是在量變的層次還是在質(zhì)變的層次，從本質(zhì)上說都并非是一個(gè)“斷裂”或“重生”的過程，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“連續(xù)統(tǒng)一體”[16]——慕課發(fā)展同樣如此。盡管xMOOC在實(shí)踐中存在從完整走向破裂碎片的可能，但基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的課程載體環(huán)境與大規(guī)模的學(xué)習(xí)者參與，同時(shí)也賦予了消解傳統(tǒng)權(quán)威的可能。因此，肢解與斷裂，抑或復(fù)原與重構(gòu)，均要依據(jù)人本價(jià)值的回歸。

四cMOOC與xMOOC的融合：歷史與未來的遞進(jìn)

1 堅(jiān)持“課程”屬性：慕課的根本

“課程”概念是教育領(lǐng)域中概念最復(fù)雜、歧義最多的概念之一，它是一個(gè)“有著豐富歷史的‘理論性詞匯’，既與愿景的觀念相關(guān)，又是一個(gè)有著極其玄妙象征意味的潛在形象”[17]。在西方，斯賓塞在1859年發(fā)表的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中最早提出“Curriculum（課程）”一詞，指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。“Curriculum”是名詞，原意是靜態(tài)的“跑道”；該詞源于拉丁語的動(dòng)詞“Currere”，意為“奔跑”、“跑的過程與經(jīng)歷”，從詞源學(xué)的解析亦可窺見其隱藏著的符號(hào)表征意義。因此，在課程研究中產(chǎn)生了靜態(tài)課程觀與動(dòng)態(tài)課程觀、腳本隱喻與文本隱喻、實(shí)體思維與過程思維的分野。但是，“課程作為一種復(fù)雜的教育現(xiàn)象，它既不是純粹的客觀事物，也不是徹底的觀念形態(tài)；它既有被決定、被制約的性質(zhì)，又存在自主與能動(dòng)特點(diǎn)；它是一種主觀與客觀統(tǒng)一、物質(zhì)與精神結(jié)合的現(xiàn)象”[18]。高夫也曾說：“如果沒有愿景、沒有（生活）自身的形成跑道，那我們可以遵循什么樣的‘課程跑道’，又‘跑’些什么呢？”[19]因此，課程既需要“跑道”與“奔跑”過程，又需要結(jié)構(gòu)與建構(gòu)；既需要開發(fā)事件，也需要理解事件——這些含義辯證統(tǒng)一于過程與關(guān)系之中。

慕課的根本屬性在于“課程”。盡管它與開放教育資源運(yùn)動(dòng)的淵源頗深，但是慕課超越了其僅限于“資源”開放的理念，提供了完整的課程體驗(yàn)。它延伸了遠(yuǎn)程教育中的“網(wǎng)絡(luò)課程”的內(nèi)涵，不但突破了學(xué)習(xí)者群體的大規(guī)模性，亦突破了網(wǎng)絡(luò)課程中資源難以匯聚、課程難以實(shí)施的局面。慕課具有完整的課程要素與實(shí)施過程：有明確的課程內(nèi)容或課程主題，有教學(xué)互動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)組織與學(xué)習(xí)支持，還有測驗(yàn)、作業(yè)、考試等不同的課程評價(jià)方式?？傊谀秸n實(shí)施的過程中，關(guān)注到教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)支持的組織以及課程評價(jià)。課程學(xué)完之后，如果符合課程考核要求，學(xué)習(xí)者就可以拿到課程學(xué)習(xí)證書，甚至還可以授予學(xué)分。因此，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容到慕課的組織與實(shí)施以及學(xué)習(xí)評價(jià)，它提供了完整的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2 過程、關(guān)系與意義：從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向人本價(jià)值的觀照

cMOOC最顯著的特點(diǎn)是：課程在參與者的交流與互動(dòng)中生成，一般由教師個(gè)人組織和實(shí)施，不局限于特定平臺(tái)，沒有固定程式。教師在課程提綱中確定一系列可選的學(xué)習(xí)主題，作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中搜索資料、進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思等迭代過程中的“指引”[20]。學(xué)習(xí)者在同一話題“指引”下，根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好使用多種工具或平臺(tái)（如Wiki、博客、社交網(wǎng)站等）參與學(xué)習(xí)、討論、交流，建立知識(shí)節(jié)點(diǎn)，最終課程在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中多群體學(xué)習(xí)路徑的互動(dòng)中生成?！罢n程”與“教學(xué)”、“學(xué)習(xí)”具有連續(xù)性，更體現(xiàn)了課程主體在本體論意義上的訴求與張力。所以說，這是一種“過程”思維觀的課程，是一種注重“奔跑”過程的課程觀。而xMOOC具有結(jié)構(gòu)化的課程體系和系統(tǒng)化的平臺(tái)支持服務(wù)，它最顯著特點(diǎn)是具有完整的課程結(jié)構(gòu)。教師規(guī)定好每周的學(xué)習(xí)內(nèi)容，錄制5~20分鐘的微視頻作為核心課程內(nèi)容放在學(xué)習(xí)平臺(tái)上，學(xué)生通過平臺(tái)服務(wù)器可觀看視頻講解，其教學(xué)理念是：教師是專家，學(xué)生是知識(shí)的消費(fèi)者，學(xué)習(xí)是學(xué)生習(xí)得由課程設(shè)計(jì)者組織并由教師傳遞知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的過程[21]。顯然，xMOOC將教學(xué)過程簡化為忠實(shí)而有效的課程傳遞，是一種實(shí)體思維的課程觀，是一種“跑道”課程觀，人成為抽象化的象征。從cMOOC到xMOOC則，慕課從“奔跑的過程”走向了“跑道”，并從“過程”思維走向“實(shí)體”思維。

“實(shí)體”概念最先由亞里士多德[22]提出，他認(rèn)為“實(shí)體就是固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)，并先于其他東西而獨(dú)立自存的東西?！币簿褪钦f，實(shí)體最根本的意義在于，它是不依賴于任何其它存在物而獨(dú)立存在的客觀“實(shí)在”，是一切事物的存在基礎(chǔ)和萬物生成的本原[23]。實(shí)體思維即以“實(shí)體”看待事物的方式，在這種思維方式下，課程由若干實(shí)體構(gòu)成，每一個(gè)實(shí)體被視為一種存在，并且彼此不相關(guān)聯(lián)。那么，知識(shí)也是一種客觀實(shí)在：實(shí)體思維方式中的任何事物都是與周圍事物“絕緣”地孤立存在，人、知識(shí)、價(jià)值等諸事物概莫能外[24]。課程若成為維護(hù)實(shí)體知識(shí)“跑道”，那么課程就會(huì)成為某種恒定、孤立與靜止、簡單的存在?！斑^程”是由英國著名哲學(xué)家懷特海創(chuàng)立的過程哲學(xué)的核心范疇，它認(rèn)為“過程”是宇宙的本體，是萬事萬物存在的基本形式；所有事物都經(jīng)由“過程”生成，過程又籍于具體事物而顯現(xiàn)其存在[25]?；谶^程世界觀的“過程”思維更注重各實(shí)體之間的關(guān)系，注重課程的整體有機(jī)性、生成性、復(fù)雜性、轉(zhuǎn)變性，過程思維下的課程在交流和互動(dòng)中創(chuàng)生與發(fā)展。從實(shí)體思維到過程思維不能簡單否認(rèn)或無限推崇，實(shí)現(xiàn)人本價(jià)值的觀照需要超越“非此即彼”的局限性，辯證看待二者的內(nèi)在聯(lián)系。

從實(shí)體思維到過程思維的轉(zhuǎn)向，意味著從簡單到復(fù)雜、從孤立到關(guān)系、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從恒定到生成、從客觀到經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)向。但是，簡單的對立又將陷入實(shí)體思維二元對立的境地。因此，從關(guān)系與過程出發(fā)，這種“轉(zhuǎn)向”并不意味著原有實(shí)體思維的終結(jié)與消亡，而是對原有思維的超越與升華。關(guān)系的間斷構(gòu)成了實(shí)體，實(shí)體的連續(xù)構(gòu)成了關(guān)系[26]。復(fù)雜中包含著簡單、關(guān)系中蘊(yùn)含著實(shí)體、動(dòng)態(tài)中暗藏著靜態(tài)……它們之間具有連續(xù)性，顧此失彼則難以把握課程的復(fù)雜性、豐富性。從這個(gè)意義上說，課程是關(guān)系、意義或過程的復(fù)雜統(tǒng)一體。

3 融合：xMOOC與cMOOC的積累與轉(zhuǎn)變的辯證統(tǒng)一

無論是xMOOC還是cMOOC，最終都要以人本價(jià)值為根本觀照，因?yàn)闊o論是實(shí)體思維、過程思維，還是跑道、奔跑的過程，xMOOC與cMOOC均具有連續(xù)性、互補(bǔ)性與內(nèi)在統(tǒng)一性——連續(xù)性是指二者一脈相承，均具有開放性、大規(guī)模的特征，學(xué)習(xí)者均可以基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的載體形式參與課程活動(dòng)；互補(bǔ)性是指二者在課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的設(shè)置、學(xué)習(xí)過程、課程評價(jià)的實(shí)施等方面具有互補(bǔ)的開展方式，即xMOOC側(cè)重于課程要素元敘事的具體操作程序，而cMOOC側(cè)重于理解與解讀，是在課程元敘事基礎(chǔ)之上的意義理解；內(nèi)在統(tǒng)一性是指在xMOOC中包含著cMOOC的對話與理解，cMOOC中也包含對xMOOC事件理解的新意義，故二者均統(tǒng)一于主體性的人本價(jià)值。同時(shí)，實(shí)踐中“廣泛傳播”、“難以推行”的現(xiàn)象也警示我們：cMOOC在開展形式上需要向xMOOC靠攏，而xMOOC需要朝向cMOOC的方向改革。

課程是一種文化性存在[27]，無論是“開發(fā)”還是“理解”，都是時(shí)代的產(chǎn)物，均有其存在的合理性。慕課實(shí)施既需要秩序、規(guī)范與控制，也需要變異、批判與創(chuàng)造；既需要靜態(tài)“跑道”，也需要?jiǎng)討B(tài)體驗(yàn)與反思、交往與創(chuàng)生；xMOOC需要超越與修正，cMOOC也需要結(jié)構(gòu)與補(bǔ)充。兩級(jí)化的破冰之行需重新回歸二者的原點(diǎn)：cMOOC與xMOOC之間的張力最終統(tǒng)一于人本價(jià)值的互動(dòng)、關(guān)系、意義與過程之中。大規(guī)模的學(xué)習(xí)交互、信息聚集、開放的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等，使慕課學(xué)習(xí)過程具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、開放性、非線性等特征。面對人本價(jià)值的鵠的，需要用一種整體的、有機(jī)的視角全面審視慕課，超越xMOOC的線性表征，并走向?qū)訉舆f進(jìn)的融合狀態(tài)，從而避免慕課的兩極化發(fā)展。

五結(jié)束語

cMOOC凸顯課程實(shí)施中的過程與轉(zhuǎn)變，而xMOOC凸顯課程實(shí)施中的預(yù)設(shè)與積累，二者并非不可調(diào)和的產(chǎn)物——預(yù)設(shè)與積累正是過程與轉(zhuǎn)變的本原，而過程與轉(zhuǎn)變正是在預(yù)設(shè)與轉(zhuǎn)變的過程中不斷相互作用而實(shí)現(xiàn)的。因此，正視人本價(jià)值的鵠的，我們需要認(rèn)識(shí)到課程的豐富性、復(fù)雜性，超于過程與結(jié)果、主觀與客觀之間的分離與對立，而走向cMOOC與xMOOC的融合。

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編輯：小西

Deviation and Return: the Reflection of MOOC based on Human-oriented Value——Discussion on the Integration of cMOOC and xMOOC

FENG Yong-hua

()

Massive open online course (MOOC) emerged in the form of cMOOC, which realized the historical accumulation and sublimation of “opening” poocess, and constructsed a kind of process-oriented and generative curriculum mode. However, MOOC has spread worldwide in the form of xMOOC, which encountered the confrontation between strengthening technology and weakening human-oriented value in practice, and deviated from the original intention of MOOC. The fracture of relationship hindered the development of MOOC. Returning to human-oriented value will achieve the progressive developemt of MOOC between the history and the future. Finding the integration of xMOOC and cMOOC from the relationship and process will promote the dialectical unification of accumulation and shift.

cMOOC; xMOOC; massive open online course; integration; human-oriented value

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0079—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.012

本文為河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“多媒體語言設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2011-QN-168）、河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于慕課的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：[2015]-JKGHZD-0003）、河南省教育廳科學(xué)技術(shù)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“河南省基礎(chǔ)教育信息化人才隊(duì)伍培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12A630093）的階段性研究成果。

馮永華，講師，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒]箱為henufyh@163.com。

2015年12月18日