劉 旭 東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州730070)

論分立知識(shí)視野中的教師知識(shí)*

劉 旭 東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州730070)

教師的教學(xué)行為受一定知識(shí)的支配，理解教師知識(shí)是準(zhǔn)確把握教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)途徑的核心方面。由于知識(shí)觀存在著較大差異，導(dǎo)致對(duì)教師工作的理解不盡相同，由此所提出的教師專業(yè)發(fā)展的路徑也大相徑庭。教師是實(shí)踐性職業(yè)，是在特定的情境中開展工作的，他要隨時(shí)面對(duì)千變?nèi)f化的情境并據(jù)此及時(shí)調(diào)整自己的實(shí)踐策略，豐富的個(gè)人化知識(shí)支持著他在具體的教學(xué)情境中履行專業(yè)職責(zé)的活動(dòng)，因此，依照哈耶克的“分立知識(shí)”觀，教師知識(shí)具有情境性、個(gè)體性和內(nèi)隱性等特征，是個(gè)人化知識(shí)，蘊(yùn)含著巨大的創(chuàng)造可能。教師教育改革要尊重每位教師個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)建有助于教師合作并促進(jìn)每位教師展現(xiàn)其才華的文化和制度，構(gòu)建豐富而有特色的學(xué)校文化。

哈耶克；分立知識(shí)；教師知識(shí)；教師教育

人的行為都受一定的知識(shí)支配，討論與人、特別是與學(xué)科、專業(yè)有關(guān)的問題時(shí)，知識(shí)是繞不過去的話題。然而，要回答什么是知識(shí)又實(shí)屬不易，這不僅因?yàn)橹R(shí)本身的復(fù)雜性，而且不同的時(shí)代對(duì)知識(shí)也存在著不同的理解。以往，人們往往試圖以本質(zhì)主義的思想方法來言說知識(shí)，但對(duì)很多關(guān)涉知識(shí)的問題無以做出令人信服的回答，導(dǎo)致對(duì)諸多社會(huì)領(lǐng)域現(xiàn)象和活動(dòng)的誤讀，尤其是誤讀了像教師這樣具有鮮明實(shí)踐色彩的職業(yè)。當(dāng)代知識(shí)觀已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，這對(duì)整個(gè)社會(huì)生活、特別是對(duì)與知識(shí)創(chuàng)新和傳播密切相關(guān)的教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)和理解必然會(huì)產(chǎn)生重大影響。為此，應(yīng)當(dāng)以新的知識(shí)觀看待教師教育改革，并以此作為解讀教師工作的依據(jù)，在這方面，哈耶克(F.A.Hayek)的觀點(diǎn)有重要的理論與實(shí)踐意義。哈耶克是奧地利裔英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家、政治哲學(xué)家，他涉獵的學(xué)術(shù)領(lǐng)域廣及經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治哲學(xué)、道德哲學(xué)、法律理論及思想史等，知識(shí)觀是他的學(xué)術(shù)思想的重要組成部分，也是影響很大的一個(gè)領(lǐng)域。他對(duì)知識(shí)的理解很有新意，對(duì)我們理解教師職業(yè)及教師知識(shí)有重要的啟示。

一、哈耶克的“分立知識(shí)”觀

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，人類的知識(shí)是由各個(gè)個(gè)體知識(shí)的同類項(xiàng)構(gòu)成的、具有可通約性的集合概念，而哈耶克卻不以為然。在他看來，知識(shí)以分散的形式存在于各個(gè)個(gè)體身上，“分立性”是知識(shí)存在的本質(zhì)特點(diǎn)，由此，他提出了“知識(shí)分工”的概念，認(rèn)為從存在方式上來說，知識(shí)屬于具體的事情情境，它基于個(gè)人的實(shí)踐獲得且只能為每個(gè)社會(huì)成員個(gè)體占有，其存在形態(tài)是個(gè)體化的，每個(gè)事實(shí)情境的知識(shí)僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，同時(shí)知識(shí)的應(yīng)用也是通過每個(gè)個(gè)人自身的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有分散性，因而每個(gè)人所擁有的知識(shí)有本質(zhì)差異，不能按某種邏輯或規(guī)則簡單地把每個(gè)人的知識(shí)捏合在一起，它也無法被整合為所謂完整、系統(tǒng)的知識(shí)，他說：“這種分散的知識(shí)從本質(zhì)上說只能是分散的，不可能被集中起來傳遞給專門負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)秩序的某個(gè)權(quán)力機(jī)構(gòu)。”(哈耶克，2003)在他看來，那種試圖依此形成一個(gè)全知全能的知識(shí)體的想法是徒勞的，我們不能為了構(gòu)架一個(gè)所謂邏輯化、系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)而把分散的知識(shí)人為地按照某種邏輯或制度化的方式組合起來，如是，個(gè)人知識(shí)有可能被湮沒并滑向集權(quán)主義，我們能做的只能是尊重知識(shí)的分立性，并以此作為基本規(guī)則來看待和認(rèn)識(shí)知識(shí)。

“分立知識(shí)”是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識(shí)，與個(gè)人的成長經(jīng)歷、教育背景、知識(shí)基礎(chǔ)、體驗(yàn)?zāi)芰σ约艾F(xiàn)實(shí)處境等緊密聯(lián)系在一起，具有的強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)性，無法傳遞和累積，也很難對(duì)其做出準(zhǔn)確描述，它的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何有效地運(yùn)用它。哈耶克認(rèn)為，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識(shí)，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識(shí)。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對(duì)所有其他人來說具有某種優(yōu)勢，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無二的信息，而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用?！?哈耶克，2003)換言之，這種個(gè)人化的知識(shí)正是每個(gè)人的獨(dú)特之處，它對(duì)人的行為具有觀念導(dǎo)向作用，能夠幫助和支持個(gè)體靈活地應(yīng)對(duì)特定的情境、解決所遇到的問題和困難，是個(gè)體在生活中無以舍棄的知識(shí)，它所具有的功能和價(jià)值是那種客觀化、邏輯化的知識(shí)達(dá)不到的。

知識(shí)的上述特點(diǎn)決定了任何單個(gè)人都只能認(rèn)識(shí)有限的領(lǐng)域，沒有哪一個(gè)人能夠全部掌握這些變動(dòng)不居的知識(shí)。哈耶克反對(duì)基于人類理性能力之上的對(duì)主體力量的自負(fù)和對(duì)理性的迷戀，認(rèn)為受制于人的理性的有限性，人們所能夠知道的只是整個(gè)社會(huì)中的極小部分，任何一個(gè)人都不可能知曉關(guān)涉社會(huì)的全部知識(shí)。因此，人類實(shí)際上很“無知”，但正是這種“無知”推進(jìn)著社會(huì)的前進(jìn)。他說：“文明始于個(gè)人在追求其目標(biāo)時(shí)能夠使用較其本人所擁有的更多的知識(shí)，始于個(gè)人能夠從其本人并不擁有的知識(shí)中獲取并超越其無知的限度?！?哈耶克，1997)這就是說，盡管每個(gè)人都掌握著豐富的、獨(dú)特的知識(shí)，但他并不會(huì)機(jī)械地以“知道多少就干多少”的方式運(yùn)用知識(shí)，而是能夠隨著情境和需要的變化而不斷地使知識(shí)發(fā)生重構(gòu)，形成超越個(gè)人已知狀態(tài)的新知，從而發(fā)揮出其不意的效果。

“默會(huì)的知識(shí)”也是哈耶克特別關(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。他將知識(shí)分為兩類：一類是那些已經(jīng)被組織起來、可以清晰描述和表達(dá)的知識(shí)，它通常被稱為科學(xué)知識(shí)；另一類是“默會(huì)的知識(shí)”，這是難以清晰地描述和表達(dá)且具有情境性的知識(shí)，也稱為實(shí)踐的知識(shí)，它是每一個(gè)社會(huì)成員在自身的社會(huì)生活實(shí)踐中掌握的，它的存在使每一個(gè)個(gè)體擁有了一套個(gè)人化的應(yīng)對(duì)社會(huì)生活的策略和方法?！澳瑫?huì)的知識(shí)”與一定的文化傳統(tǒng)以及習(xí)俗、慣例相互交織，它使得人們在依照文化傳統(tǒng)以及習(xí)俗、慣例行事的過程中，必然會(huì)在不知不覺中就會(huì)習(xí)得并遵從它。哈耶克認(rèn)為，之所以如此，是因?yàn)槿说睦硇阅芰κ怯邢薜?，而每一個(gè)情境的成因都具有獨(dú)一無二的復(fù)雜性，對(duì)它的把握超出了單個(gè)個(gè)體心智所能感知和把握的程度，在這種情形下，只有借助經(jīng)過歷史傳承的習(xí)俗和慣例才能克服由于“理性無知”帶來的弊端。當(dāng)人在紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活中遇到問題時(shí)，作為個(gè)體的人對(duì)自己的行為方式和所做的選擇往往是只“知其然”而不知其“所以然”，此時(shí)必然會(huì)根據(jù)他自身通過傳統(tǒng)積累下來的觀念和他在日常生活中形成的一定的行為模式做出應(yīng)答。然而，不知“所以然”并不會(huì)影響人的行動(dòng)和在特定情境中的活動(dòng)。用海德格爾的話來說，“知其然”是“此在”與“他人共在”的結(jié)果，是被拋入世界后對(duì)業(yè)已形成的傳統(tǒng)和制度的服從和適應(yīng)。作為人類生活經(jīng)驗(yàn)的載體，已經(jīng)形成的制度和傳統(tǒng)是人類智慧和知識(shí)的結(jié)晶。例如，每位教師都能夠?qū)σ呻y情境中遇到的問題做出更具合理性和實(shí)效性的“理性選擇”，但他很難用規(guī)范的教學(xué)論對(duì)選擇本身做出清晰的說明。究其原因，在于他們選擇教學(xué)行為時(shí)所依據(jù)的慣例和習(xí)俗實(shí)際上是長期以來潛涵在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)，其中隱含著豐富的能夠遷移到新的教育情境和問題解決的“地方性的知識(shí)”。對(duì)于這種源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而非書本的作為慣例和習(xí)俗存在的知識(shí)，人們可以在具體的情境中以觀察、感悟等方式學(xué)習(xí)掌握，但是無法對(duì)其做出清晰的說明和教授，不過它的存在使人得以接受并適應(yīng)已有的傳統(tǒng)和制度，支持著人的社會(huì)性行為。因此，哈耶克秉持個(gè)體主義選擇至上的信念，主張尊重社會(huì)歷史傳統(tǒng)和自發(fā)形成的秩序和價(jià)值，以克服人的認(rèn)識(shí)的有限性，認(rèn)為如果要使行動(dòng)得以順利推進(jìn)，就需要有外部條件的支持和幫助，這樣才能確保他“使用較其本人所擁有的更多的知識(shí)”，這種外部條件就是能夠驅(qū)動(dòng)人行動(dòng)、不斷趨向于未知領(lǐng)域、使活動(dòng)具有探險(xiǎn)性的制度和社會(huì)秩序，在這個(gè)意義上，制度和社會(huì)秩序是為知識(shí)交流與利用而構(gòu)建的，一個(gè)好的社會(huì)秩序應(yīng)該能夠幫助和支持涉于其間的個(gè)人更好地運(yùn)用個(gè)人知識(shí)。他說：“正是因每個(gè)人知之甚少，而且也因?yàn)槲覀兩跎僦牢覀儺?dāng)中何者知道得最多，我們才相信，眾多人士經(jīng)由獨(dú)立的和競爭的努力，能促使那些我們見到便會(huì)需要的東西的出現(xiàn)?！?哈耶克，1997)在他看來，每個(gè)人能夠說出來的東西比他內(nèi)心中所知道的多得多，而且每個(gè)人對(duì)于自己所掌握的知識(shí)并非了如指掌，只有在具有競爭性的問題情境中，個(gè)人的內(nèi)在潛力才能被激發(fā)出來，才能把深藏不露、甚至自己平時(shí)也未必曉得的知識(shí)展現(xiàn)出來。

哈耶克的知識(shí)觀對(duì)于我們更深刻地理解教師職業(yè)具有重要價(jià)值。教師是在特定的情境中以促進(jìn)人的發(fā)展為旨?xì)w的專業(yè)化職業(yè)，當(dāng)他面對(duì)發(fā)展變化著的人，身處變化不居、問題叢生的教學(xué)情境時(shí)，只能靠他自己的力量去應(yīng)對(duì)和解決疑難問題，外力在此時(shí)是無能為力的，為此，身處特定教學(xué)情境的教師必須隨時(shí)順時(shí)應(yīng)勢地調(diào)整自己的工作方式，這使得其工作具有了懷特海所說的“探險(xiǎn)性”。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，出于“相觀而善”和解決疑難的需要，生存于不同條件下的教師都能夠通過相互幫助、相互砥礪，因地制宜地生成有助于問題解決的交流和溝通方式，進(jìn)而激發(fā)出解決問題的策略和方法。較之于那些具有宏偉敘事色彩的規(guī)定或要求，這些交流和溝通方式、解決問題的策略和方法等似乎并不起眼，甚至不能被納入到某種既有的教學(xué)論的邏輯或理論體系中，但它卻對(duì)當(dāng)下疑難問題的解決發(fā)揮著不可多得的功能，而且，它們能夠逐漸凝結(jié)為學(xué)校文化和教師文化，成為可資后來者享用的資源。依照哈耶克的觀點(diǎn)，這就是知識(shí)的分立性及其價(jià)值，出于推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的需要，要尊重并保護(hù)這種知識(shí)，今天在討論教師專業(yè)發(fā)展中所言及的反思、校本發(fā)展等思想都可以藉此來詮釋。因此，以分立知識(shí)觀為基點(diǎn)探究教師工作的特點(diǎn)并據(jù)此從體制創(chuàng)新、教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思重組看待和認(rèn)識(shí)教師教育，能夠使我們獲得對(duì)相關(guān)問題的新認(rèn)識(shí)。

二、基于分立知識(shí)的教師知識(shí)及其特點(diǎn)

教師知識(shí)是近年來有關(guān)教師教育研究的一個(gè)熱門話題，舒爾曼、斯滕伯格、格羅斯曼等人對(duì)教師知識(shí)有過很有啟發(fā)性的認(rèn)識(shí)(教育部師范教育司，2003)。盡管他們從多方面揭示了教師知識(shí)的多樣性、深化了人們對(duì)教師知識(shí)的認(rèn)識(shí)，但是，他們僅僅是論及了教師知識(shí)的多重結(jié)構(gòu)，對(duì)其存在方式并未做出更進(jìn)一步的論述，給人意猶未盡之感，而哈耶克的知識(shí)分立論則對(duì)我們揭示教師知識(shí)的存在方式及其特征有重要啟示。

(一)教師職業(yè)的性質(zhì)

教師是實(shí)踐性職業(yè)。每位教師都是在實(shí)際的教學(xué)情境中運(yùn)用他們各自的知識(shí)的，其最顯著特征表現(xiàn)為它要隨時(shí)面對(duì)千變?nèi)f化的情境并據(jù)此及時(shí)調(diào)整自己的實(shí)踐策略。對(duì)于實(shí)踐性職業(yè)的特點(diǎn)，許多學(xué)者已有所認(rèn)識(shí)。在亞里斯多德對(duì)知識(shí)體系分類的框架中，就專門辟出實(shí)踐智慧作為人類生活必需的、顯著地區(qū)別于創(chuàng)制性知識(shí)和理論性知識(shí)的獨(dú)立的知識(shí)形態(tài)，認(rèn)為它是具有存在論意義的知識(shí)，它的獲得及其運(yùn)用不能離開特定的生活情境及人的活動(dòng)。教師是在特定的教學(xué)情境中運(yùn)用所掌握的知識(shí)的，教學(xué)行為也展開于特定的情境中，教學(xué)情境中時(shí)刻可能發(fā)生的各種不可預(yù)料的偶然性事件決定了任何人都不可能制訂出詳盡周致的計(jì)劃并完全依此行事，在其間所應(yīng)用的知識(shí)必然以“壓縮”的方式呈現(xiàn)，具有鮮明的綜合性，所以教師知識(shí)是“實(shí)踐者在對(duì)他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的”(徐碧美，2003)，是教師對(duì)教育現(xiàn)象和活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與理解的綜合反映。它是實(shí)現(xiàn)個(gè)人社會(huì)化生存最重要的知識(shí)，直接決定著其專業(yè)活動(dòng)的展開范圍及水平，比可以進(jìn)行形式邏輯分析和系統(tǒng)表述的知識(shí)更基本、更豐富，往往成為教師生成教學(xué)靈感和靈活應(yīng)對(duì)當(dāng)下情境的知識(shí)基礎(chǔ)。從廣義上來說，這類知識(shí)的獲得取決于教育的歷史、文化和傳統(tǒng)，是教育傳統(tǒng)不斷積累的結(jié)晶，而從狹義上講，則取決于親身實(shí)踐和教師自己的自我感悟與反思。教學(xué)情境的紛繁復(fù)雜性是任何一種理論都難以詳盡地詮釋和說明的，面對(duì)疑難情境，身處其中的教師必然有自己的感受，這是他們生成之于問題解決真正有價(jià)值的思路與策略的基礎(chǔ)。

分立的知識(shí)必須依附于人自身及其活動(dòng)才能存在，要結(jié)合實(shí)踐活動(dòng)本身分析教師知識(shí)。近年來興起的涉身認(rèn)知理論將身體插入到知識(shí)的起源中，提出身體是認(rèn)知活動(dòng)的主體，是與環(huán)境互動(dòng)的開放的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)身體及其狀態(tài)是認(rèn)知活動(dòng)的重要構(gòu)成因素，認(rèn)為“知覺和身體活動(dòng)即便被分離，也只能是人為假想的分離，因?yàn)榛镜闹X形式(比如看本身)包括了身體活動(dòng)。”(汪民安，陳永國，2011)既然身體的活動(dòng)必然包含著認(rèn)知與體驗(yàn)，因此，“認(rèn)知是一種高度的涉身的、情境化的活動(dòng)，甚至思維的存在應(yīng)當(dāng)首先被看作是行動(dòng)的存在?！?劉曉力，2005)涉身認(rèn)知理論在一定意義上佐證了哈耶克的觀點(diǎn)。特定的教學(xué)情境是展現(xiàn)教師專業(yè)能力的核心領(lǐng)域，只有身處其境，教師才能明了情境中的問題所在并審時(shí)度勢地做出選擇和決策，因此，作為教師知識(shí)的核心要素，實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值、形態(tài)與存在方式顯著地區(qū)別于一般意義的知識(shí)，但它的生成與獲得直接與教師本人的實(shí)踐方式和過程密切相關(guān)，如果要分析教師知識(shí)，就不能離開實(shí)際的教學(xué)情境以及教師在該情境中的表現(xiàn)。

(二)教師知識(shí)的特點(diǎn)

內(nèi)隱性。盡管我們能夠?qū)處熤R(shí)的類型做出分類，但每一位教師都必然帶著某種知識(shí)社會(huì)學(xué)的背景進(jìn)入到教學(xué)中，教學(xué)中客觀存在的文化要素直接介入并實(shí)質(zhì)性地影響著教師的教學(xué)活動(dòng)，教師個(gè)人內(nèi)在的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)卻為其教學(xué)意義的生成奠定了無以復(fù)加的基礎(chǔ)，成為教師展現(xiàn)自己與他人的差異的知識(shí)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，這使得教學(xué)不可能是“無涉”的。當(dāng)然，支配教師行為的是在他個(gè)人實(shí)踐中積累起來的并且在問題情境中能夠以壓縮的方式迅捷做出反應(yīng)的知識(shí)，這種具有個(gè)人背景色彩的教師知識(shí)具有情境性、個(gè)別化的特點(diǎn)，難以用語言做出清晰的表達(dá)，它以教師自我意識(shí)覺醒和疑難情境的存在為前提，以反思作為內(nèi)在的形成機(jī)制，涉及諸如自我意識(shí)、教育理念、教學(xué)行為、教學(xué)過程、教學(xué)策略與方式乃至教師自身所擁有的多方面內(nèi)容，它的存在使得教師能夠在教學(xué)中生成有價(jià)值的個(gè)性化策略，也才能對(duì)不合理或錯(cuò)誤的選擇予以修正與摒棄，進(jìn)而逐步豐富關(guān)涉教師職業(yè)的信念的知識(shí)、倫理的知識(shí)、案例的知識(shí)、策略的知識(shí)等。在這層意義上，教師所知道的抑或所能夠做出來的比他能夠表達(dá)出來的多得多。

情境性。教師知識(shí)是以個(gè)人已有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)、通過問題解決和親身經(jīng)歷而獲得的“情境知識(shí)”，是“實(shí)踐者在對(duì)他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的?！?徐碧美，2003)在教學(xué)中，教師總是以當(dāng)機(jī)立斷和即興發(fā)揮的方式面對(duì)當(dāng)下情境中的問題和困難，個(gè)人的能力和學(xué)識(shí)也總是在做瞬間的判斷和迅速的決定時(shí)自然地展現(xiàn)出來，理解并合理解釋教師知識(shí)的獨(dú)特性能夠幫助我們在教學(xué)存在的意義上揭示教師工作的變化性。以往，在本質(zhì)主義思維的作用下，我們往往以具有宏偉敘事色彩的普適性的目光看待教師工作，由此很容易把教師工作通約化，忽略具體情境中鮮為人知、但對(duì)教師工作的成敗有重大影響的因素，也很容易漠視教師的內(nèi)在感受和體驗(yàn)對(duì)于其工作的重要價(jià)值。實(shí)際上，能夠面對(duì)和解決具體情境中出現(xiàn)的問題的知識(shí)對(duì)教師來說才是有意義的，而這種知識(shí)只能生成于教師的實(shí)踐活動(dòng)過程中且能夠通過反思等方式在某個(gè)特定情境中發(fā)生變易性適應(yīng)，它既是教師個(gè)人各種背景性因素和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的流露和展現(xiàn)，具有鮮明的靈活性，也為教師對(duì)自己的行為做出理性思考和解釋提供了可能，對(duì)其教學(xué)行為起著重要的支配作用，成為后續(xù)活動(dòng)可資借鑒的資源。

探究性。任何一位教師所面對(duì)的教學(xué)情境都是千變?nèi)f化的，為了應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的情境，無論內(nèi)容還是形式上，教師知識(shí)都不能凝固不變，而必然要隨著情境的變化而不斷地發(fā)生適應(yīng)性調(diào)整，在這個(gè)過程中，就會(huì)出現(xiàn)由于行動(dòng)者對(duì)未來非意圖性過程和后果的不甚了解而產(chǎn)生的莫測和期待，這就是哈耶克所指出的"必然無知"現(xiàn)象，這是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上試圖繼續(xù)向前行進(jìn)時(shí)出現(xiàn)的對(duì)未來的前景和情勢不太清楚但又必須前進(jìn)的狀況，而不是對(duì)未來的絕對(duì)的一無所知。對(duì)人而言，即便“無知”，他也必須生活、必須嘗試應(yīng)對(duì)生活中存在的一切問題，所以，探究是社會(huì)活動(dòng)的內(nèi)在特性。哈耶克的觀點(diǎn)很明確，只要承認(rèn)人的知識(shí)的分立性，就等于認(rèn)可了人自身認(rèn)識(shí)能力的有限性和他對(duì)于影響社會(huì)活動(dòng)的諸多因素都不可避免地處于無知狀態(tài)，同時(shí)也就認(rèn)可了激發(fā)行動(dòng)者的內(nèi)在沖動(dòng)和熱情在應(yīng)對(duì)當(dāng)下的問題和規(guī)劃未來中的重要性。對(duì)教師而言，為了面對(duì)復(fù)雜狀態(tài)并對(duì)教學(xué)中所出現(xiàn)的問題或?qū)ζ渥龀龊侠淼恼f明，就必須以改善教和學(xué)的互動(dòng)交往關(guān)系為旨趣，置其于豐富、復(fù)雜、變化的社會(huì)情境中，充分考慮到各種文化背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中相互層疊、彼此相互影響的交互聯(lián)系，在協(xié)調(diào)和平衡各種關(guān)系的過程中推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，因此，教師知識(shí)的基本旨?xì)w是以問題解決為基準(zhǔn)，在不斷克服困難、解決問題的過程中充分地運(yùn)用實(shí)踐智慧，并依據(jù)問題情境、問題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件和可能等因素靈活地運(yùn)用它。

行動(dòng)性。行動(dòng)是教師開展教學(xué)活動(dòng)、應(yīng)對(duì)各種突發(fā)事件的基本形式，行動(dòng)能夠彌補(bǔ)實(shí)踐性工作者“知道的比說出來的多”的不足。作為生活性的活動(dòng)，教學(xué)具有時(shí)間一維性，無法復(fù)演、也不會(huì)全然按照預(yù)設(shè)的路徑展開，其間時(shí)常會(huì)發(fā)生始料不及的事件，需要教師對(duì)情境具有高度的敏感性并具有知道在其中如何行動(dòng)的能力。為了問題的解決，教師要能夠根據(jù)情境的特性和問題解決的要求，不斷反思自己已有實(shí)踐的成敗得失并重組知識(shí)，調(diào)整內(nèi)在于心的實(shí)踐方案，改進(jìn)、優(yōu)化自己的職業(yè)行為，富有創(chuàng)新性的、具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)人知識(shí)就生成于其中。在這個(gè)過程中，積極的行動(dòng)是教師的內(nèi)在知識(shí)得以被靈活和充分地運(yùn)用的必備條件，也只有如此，他才能更好地面對(duì)問題情境，因此，教師知識(shí)直面問題解決并以行動(dòng)為旨趣，在本質(zhì)上不是用以積累的，區(qū)別于一般意義的知識(shí)。在這層意義上，日常教學(xué)實(shí)踐中的行動(dòng)能夠使教師以研究和工作相統(tǒng)一的策略提升自身的工作品質(zhì)，這是教師將顯性知識(shí)內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)并與自己原有的知識(shí)揉合起來、轉(zhuǎn)識(shí)成智的過程，也是將教師的默會(huì)知識(shí)外現(xiàn)出來成為社會(huì)變革的過程，更是教師批判性地審視自己并做出積極改進(jìn)的過程。

三、創(chuàng)新教師文化，促進(jìn)教師知識(shí)的生成

長期以來，在對(duì)教師知識(shí)的認(rèn)識(shí)上存在著只見森林不見樹木的狀況，似乎教師就是按某種既定的工作程序進(jìn)行勞作的操作工，是一個(gè)工作機(jī)器上的齒輪而已，宏偉敘事的思想方法湮滅了作為個(gè)體的教師的聲音。然而，從教師工作的形式和內(nèi)容上看，任何一位教師在其工作中都必然滲透個(gè)人知識(shí)并獲得它的支持，即便一位學(xué)識(shí)平平的教師，如果他要順利完成每堂45分鐘的教學(xué)任務(wù)，沒有其個(gè)人知識(shí)介入其間是不可想象的，而哈耶克的知識(shí)觀也證明了這一點(diǎn)。每位教師都有自身對(duì)教學(xué)工作的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)于他個(gè)人在目前情境中所遇到的困難和問題也會(huì)有自身的解決策略，既然如此，營造一個(gè)有助于每一個(gè)人盡己所能、積極嘗試并主動(dòng)應(yīng)對(duì)各自面臨的特定情勢的文化氛圍和建構(gòu)相應(yīng)的體制就是必然的選擇。為此，一方面要充分發(fā)揮每個(gè)人對(duì)教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)他們以自己的方式去改變自己的認(rèn)識(shí)并藉此改變自身的教學(xué)行為，另一方面則是要從形式和內(nèi)容方面改進(jìn)環(huán)境、創(chuàng)造條件，使每位教師有更多的機(jī)會(huì)與可能相互交流和溝通分立的知識(shí)。

(一)尊重每位教師個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特價(jià)值

哈耶克說：“知識(shí)只會(huì)作為個(gè)人的知識(shí)而存在。所謂整個(gè)社會(huì)的知識(shí)，只是一種比喻而已。所有個(gè)人的知識(shí)的總和，絕不是作為一種整合過的整體知識(shí)而存在的?！?哈耶克，1997)在他看來，分立的知識(shí)只有通過某種非集權(quán)化的方式才能發(fā)揮出張力并在特定時(shí)空得到及時(shí)有效的應(yīng)用，那種試圖為行動(dòng)制定出準(zhǔn)確計(jì)劃和步驟的意圖是不現(xiàn)實(shí)的。曾幾何時(shí)，受制于技術(shù)理性，人們?yōu)榻處煿ぷ髦贫酥T多具有工業(yè)化色彩的規(guī)則，試圖使其能夠像流水線一樣那樣流暢和有效率，然而，這樣的想法和做法都被證明遠(yuǎn)離了教師工作瞬息萬變的本性，所謂客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)遮蓋了教師個(gè)人的知識(shí)。在看待教師知識(shí)方面，如果過分夸大人類理性的作用，人為地用某種邏輯或規(guī)則把知識(shí)扭結(jié)起來，具有多樣性的知識(shí)就有可能被整齊劃一化，個(gè)人的創(chuàng)造性將被壓抑。為了避免此類狀況的發(fā)生，需要我們能夠順時(shí)應(yīng)勢地幫助教師在充分溝通和交流的前提下，促進(jìn)其自發(fā)地生成與各自工作情境相一致的秩序，使每一位教師能夠在這樣的制度的鼓勵(lì)下充分地施展自己的聰明才智。當(dāng)下在教育改革過程中積極倡導(dǎo)的校本發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是期待各所學(xué)校正視自身的條件和可能，以自己的方式重構(gòu)學(xué)校文化和符合自身實(shí)際的教師溝通與交往方式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)創(chuàng)建有助于教師合作并促進(jìn)每位教師展現(xiàn)其才華的文化和制度

哈耶克“分立知識(shí)”觀給我們的啟示是，在自發(fā)自立的思想方法指導(dǎo)下，通過引導(dǎo)，逐步建立適合教師工作生態(tài)的交流和溝通制度，使每位教師能夠更好地運(yùn)用他們各自的知識(shí)。例如，長期以來，我們在中小學(xué)建立了一整套的教學(xué)研究制度，有力地促進(jìn)了教師專業(yè)能力的提升，但在深化教師教育改革的過程中，教研制度存在需要完善之處，其中，克服其模式化色彩就是一項(xiàng)重要方面，模式化的教研使得教師個(gè)人的內(nèi)在想法和感受無法得到充分的表達(dá)，個(gè)人知識(shí)往往在預(yù)設(shè)好的程序和套路中被權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)所覆蓋。為了改變這種狀況，就需要正視教師對(duì)在教學(xué)活動(dòng)中遇到的困惑和問題所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)和想法，尊重他們對(duì)發(fā)生的現(xiàn)象的獨(dú)到詮釋能力和對(duì)解決問題的策略與方法的明智的選擇，相信他們能夠以自身的方式去對(duì)待和解決它，為此，要從本校以及教師個(gè)人的實(shí)際出發(fā)，積極營造良好的文化氛圍、創(chuàng)造多種條件，讓每位教師都有機(jī)會(huì)和可能更好地表達(dá)個(gè)人知識(shí)，形成本土化的教學(xué)研究策略和方式。

(三)豐富而有特色的學(xué)校文化是生成教師知識(shí)的重要源泉

豐富的學(xué)校文化是每一位教師更好地展現(xiàn)自身的聰明才智必需的條件。曾幾何時(shí)，學(xué)校文化建設(shè)中存在著“移植”、模仿的傾向，動(dòng)輒照搬某種模式，但其效果都很難讓人感到滿意。究其原因，在于缺乏對(duì)自身的基礎(chǔ)和條件在發(fā)展中的作用的正確認(rèn)知，沒有看到有價(jià)值的文化和制度的“自發(fā)自生性”，人為的設(shè)計(jì)太多，阻礙了教師的創(chuàng)造性的展現(xiàn)。在他看來，當(dāng)人的行動(dòng)努力受阻、活動(dòng)難以推進(jìn)時(shí)，“并不是因?yàn)檫M(jìn)一步發(fā)展的各種可能性已經(jīng)被完全試盡，而是因?yàn)槿藗兏鶕?jù)其現(xiàn)有的知識(shí)成功地控制了其所有的行動(dòng)及其當(dāng)下的境勢，以致完全扼殺了促使新知識(shí)出現(xiàn)的機(jī)會(huì)?！惫苏J(rèn)為，“自生自發(fā)秩序”是人們在不斷交往中自然生成并為大家所共同遵守的行為模式，它的存在使得受分立性知識(shí)支配的個(gè)人的行為被限制在一定的邊界之內(nèi)，無意中使個(gè)人的行動(dòng)有了某種相似性，人們可以利用共同遵守的行為模式彌補(bǔ)自己的無知，同時(shí)人們又可以利用各自的知識(shí)去應(yīng)對(duì)他面臨的特定情境。這就是說，在分立知識(shí)和在自發(fā)秩序的視野下，作為個(gè)體的教師的知識(shí)能夠在交互活動(dòng)中得到充分的激活和展現(xiàn)，但同時(shí)也會(huì)不會(huì)違背業(yè)已形成的習(xí)俗和規(guī)范。為此，一方面要承認(rèn)并遵守教師工作中多年來形成的慣例和既有的行為方式，其中凝結(jié)著許許多多教師的智慧。但另一方面，需要?jiǎng)?chuàng)新教師交流溝通方式，豐富教師文化，教師之間有更多、更能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)話的交流方式為豐富教師知識(shí)、生成智慧提供了可能，猶如哈耶克所說：“秩序的重要性和價(jià)值會(huì)隨著構(gòu)成因素多樣性的發(fā)展而增加，而更大的秩序又會(huì)提高多樣性的價(jià)值，由此使人類合作秩序的擴(kuò)展變得無限廣闊?！?哈耶克，2000)無論哪個(gè)機(jī)構(gòu)和組織，在構(gòu)建教師文化的過程中，都要以更好地實(shí)現(xiàn)教師之間無障礙的溝通、交流為價(jià)值取向，創(chuàng)新教師教育模式。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國家一般課題：基礎(chǔ)教育課程改革與教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)研究(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：BAA140016)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.008