王冬梅

（成都鐵路衛(wèi)生學(xué)校，四川　成都　610031）

護(hù)理專業(yè)中高職課程銜接研究綜述

王冬梅

（成都鐵路衛(wèi)生學(xué)校，四川成都610031）

建立護(hù)理專業(yè)中高職課程的有效銜接機(jī)制，是提高護(hù)理職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。由于我國(guó)護(hù)理專業(yè)中高職銜接起步較晚以及我國(guó)護(hù)士行業(yè)準(zhǔn)入制度要求，目前護(hù)理專業(yè)中高職銜接機(jī)制尚不完善。綜觀研究成果，發(fā)現(xiàn)存在培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確、課程體系缺乏一體化設(shè)計(jì)、中高職教育無(wú)法完全貫通等問(wèn)題。因此，關(guān)注護(hù)理專業(yè)中高職課程銜接的研究進(jìn)展，分析現(xiàn)存問(wèn)題及其原因，探索構(gòu)建中高職銜接一體化課程體系，是實(shí)現(xiàn)我國(guó)護(hù)理專業(yè)中高職教育系統(tǒng)銜接的有效途徑。

護(hù)理專業(yè)；中高職；課程銜接

我國(guó)中高職教育銜接起步于20世紀(jì)80年代，經(jīng)過(guò)多年的職業(yè)教育探索與實(shí)踐，為推進(jìn)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。為了進(jìn)一步研究護(hù)理專業(yè)中高職教育課程銜接，本文以“中高職銜接”為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行跨庫(kù)精確檢索，共搜索到4 990條結(jié)果；以“護(hù)理中高職銜接”為關(guān)鍵詞，搜索到11條結(jié)果，其中碩士論文1篇，期刊9篇，中國(guó)重要會(huì)議論文1篇?？梢?jiàn)我國(guó)護(hù)理中高職銜接起步較晚，相關(guān)研究較少。綜觀有限的研究成果可以看出，中高職教育銜接仍是目前護(hù)理教育發(fā)展的瓶頸，沒(méi)有真正意義上實(shí)現(xiàn)中高職的實(shí)質(zhì)性、內(nèi)涵式銜接［1］?，F(xiàn)對(duì)護(hù)理專業(yè)中高職課程銜接的研究現(xiàn)狀綜述如下。

1　國(guó)內(nèi)外中高職教育銜接模式

1.1國(guó)外中高職教育銜接模式［2］

1.1.1德國(guó)的螺旋階梯式銜接模式德國(guó)職業(yè)教育最顯著特色是“雙元制”，即螺旋狀上升的學(xué)制體系銜接、階梯式職業(yè)課程銜接模式。培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于實(shí)踐水平培養(yǎng)，具有非常強(qiáng)的層次性、銜接性和靈活性。

1.1.2美國(guó)的系統(tǒng)銜接模式美國(guó)的中職教育與高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育緊密聯(lián)系，用相應(yīng)課程體系來(lái)進(jìn)行中高職銜接。政府在國(guó)家層面制定帕金斯法案來(lái)強(qiáng)化銜接模式的實(shí)施［3］，通過(guò)中高等教育機(jī)構(gòu)之間、教育機(jī)構(gòu)與行業(yè)企業(yè)之間、普通教育與職業(yè)生涯和技術(shù)教育之間的溝通合作，保證了職業(yè)生涯教育的中高職課程體系有效銜接。

1.1.3日本的學(xué)制一體化銜接模式日本經(jīng)過(guò)多年發(fā)展形成了一套完整的包含各學(xué)歷層次的普通教育和職業(yè)教育系統(tǒng)。學(xué)生在高中畢業(yè)后可以選擇進(jìn)入職業(yè)院校、專門(mén)學(xué)校和高中?？茖W(xué)校等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)。各類學(xué)校緊密合作，共同開(kāi)發(fā)出能夠相互銜接的教學(xué)課程和計(jì)劃。在制度與管理上這種?？平Y(jié)業(yè)生與高中畢業(yè)生在升學(xué)及就業(yè)時(shí)屬于同等學(xué)歷。

1.1.4澳大利亞的學(xué)校銜接模式澳大利亞學(xué)歷資格框架簡(jiǎn)稱為AQF，是一種澳大利亞獨(dú)有的全國(guó)性學(xué)習(xí)途徑系統(tǒng)；其涉及12種不同的學(xué)歷資格模式，將大學(xué)、職業(yè)教育與培訓(xùn)和中小學(xué)教育相互銜接。澳大利亞在國(guó)家層面上將教育的諸多環(huán)節(jié)上升為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)化使中高職銜接成為一種高效低成本的系統(tǒng)模式。

1.1.5英國(guó)的文憑等值模式英國(guó)以立法形式確定了職業(yè)教育的職業(yè)資格與普通教育文憑等值。國(guó)家教育部門(mén)將中職課程與高職課程統(tǒng)一制定成教學(xué)單元，并按程度分為5個(gè)層次，中職教學(xué)單元為Ⅰ、Ⅱ、III 3個(gè)層次，高職為III、Ⅳ、Ⅴ3個(gè)層次。這樣使教學(xué)單元之間的邏輯順序清晰，相互銜接非常緊湊，因而教學(xué)銜接有良好的適應(yīng)性。

1.1.6法國(guó)的預(yù)備教育銜接模式法國(guó)設(shè)立專門(mén)的職教預(yù)科學(xué)校，為中職畢業(yè)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，使其達(dá)到高職學(xué)歷所應(yīng)具備的水平；同時(shí)政府將中高職教育在專業(yè)設(shè)定、課程標(biāo)準(zhǔn)制定等環(huán)節(jié)上都實(shí)現(xiàn)了對(duì)應(yīng)。這種銜接模式使中職生在進(jìn)入高職前有了一定的專業(yè)準(zhǔn)備，對(duì)高職院校教學(xué)質(zhì)量的提高有積極的促進(jìn)作用［4］。

研究發(fā)現(xiàn)，盡管這些銜接模式的實(shí)現(xiàn)過(guò)程和方式各不相同，但其銜接的核心和關(guān)鍵點(diǎn)都是課程銜接。如英國(guó)創(chuàng)立了單元銜接法，澳大利亞開(kāi)發(fā)了培訓(xùn)包，法國(guó)創(chuàng)立了課程分類銜接法，德國(guó)采用螺旋式上升學(xué)制和階梯式綜合職業(yè)課程銜接的方式等。

1.2國(guó)內(nèi)中高職教育銜接模式

綜合我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)際，中高職銜接的渠道主要有以下幾種［5］。

1.2.1五年一貫制模式高職院校招收初中畢業(yè)生，學(xué)生在校連續(xù)學(xué)習(xí)5年，中高職的教學(xué)、課程體系連貫安排，前3年學(xué)籍為中職，后2年為高職，不進(jìn)行選拔考試，避免了高考?jí)毫?，缺點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力明顯不足。

1.2.2對(duì)口招生模式高職院校招收完成3年中職學(xué)習(xí)的中專、技校、職高生（簡(jiǎn)稱“三校生”），學(xué)生通過(guò)參加由省、直轄市教育行政部門(mén)組織的單考、單招考試，按照成績(jī)被各高校錄取。黃梅等研究者認(rèn)為對(duì)口招生會(huì)涉及兩個(gè)層次知識(shí)、技能的重復(fù)，或出現(xiàn)斷檔。學(xué)生文化課成績(jī)普遍較差，而專業(yè)核心課程出現(xiàn)明顯重復(fù)，且重復(fù)8個(gè)月以上的臨床實(shí)習(xí)，造成時(shí)間上的浪費(fèi)［6］。

1.2.3“3+2”五年制模式指高職與中職學(xué)校聯(lián)合分段式培養(yǎng)，招收的初中畢業(yè)生在中職學(xué)習(xí)3年，經(jīng)對(duì)應(yīng)的高職院校選拔考試后，70%～80%的學(xué)生進(jìn)入高職再學(xué)習(xí)2年。該模式雖然有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，但也存在許多問(wèn)題，如許多學(xué)校為確保中職生能拿到護(hù)士執(zhí)業(yè)證書(shū)，在中職階段就開(kāi)設(shè)了護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱所規(guī)定的課程，使升入高職的學(xué)生課程重復(fù)率達(dá)到50%～70%以上［7～9］。

1.2.4“2+3”五年制模式國(guó)內(nèi)也有少數(shù)專家提出“2+3”模式改革設(shè)想，如章曉幸［7］認(rèn)為基于目前“3+2”學(xué)制的一些弊端，建議將學(xué)制改成“2+3”模式，完成中職2年學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行考試選拔。李曉松［8］認(rèn)為可嘗試實(shí)施彈性教學(xué)，即在中職就讀2年后可以報(bào)考高職院校，直接完成高職教學(xué)計(jì)劃，將中職的畢業(yè)實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)移到高職完成，由“3+2”變?yōu)椤?+3”，避免重復(fù)實(shí)習(xí)。廣東省中高職銜接試點(diǎn)認(rèn)為，可將5年教學(xué)計(jì)劃分解為“2+1+2”［10］，在第二學(xué)年篩選，類似“2+3”模式，同時(shí)將高職學(xué)段要求具備的文化知識(shí)甚至專業(yè)基礎(chǔ)課下移。

2012年起我國(guó)部分省份開(kāi)始實(shí)施五年制中高職銜接“2+3”模式改革，如南寧市衛(wèi)生學(xué)校、北海市衛(wèi)生學(xué)校、泉州醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校和衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院等的改革，一定程度上統(tǒng)籌兼顧了中高職教育要求，提升了中高職銜接質(zhì)量［6］。

2　中高職銜接的核心：課程銜接

國(guó)外中高職銜接都將課程作為銜接的核心內(nèi)容和最終落腳點(diǎn)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中也要求“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”。所有辦學(xué)要素均以課程為核心展開(kāi)，中高職在辦學(xué)實(shí)體銜接中存在大量的斷裂現(xiàn)象多因缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系所致［11］。因此課程銜接也成為近年中高職銜接研究的重點(diǎn)。

趙志群等研究者從課程銜接的角度，將世界主要國(guó)家中高職培養(yǎng)目標(biāo)銜接總結(jié)為3種模式：縱向延伸、橫向擴(kuò)展和橫縱延伸擴(kuò)展模式。

徐國(guó)慶認(rèn)為，我國(guó)中高職銜接課程體系是按對(duì)照式和下延式兩種路徑形成的［12］。無(wú)論哪種路徑，其中高職銜接的課程體系都是在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上形成的，也就是說(shuō)中高職銜接后并沒(méi)有在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的增量，不能實(shí)現(xiàn)中高職銜接更為重要的目標(biāo)，即提升人才培養(yǎng)目標(biāo)水平，發(fā)展學(xué)生更為重要的技術(shù)能力，而這正是美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的重要目標(biāo)追求。

總體來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)關(guān)于中高職銜接的實(shí)踐與研究還停留在銜接制度的研究與設(shè)計(jì)層面，對(duì)于中高職教育內(nèi)容、課程、方法銜接方面的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更未能結(jié)合中高職教育特點(diǎn)，從高職教育的角度對(duì)中高職銜接進(jìn)行思考與設(shè)計(jì)，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)課程的真正銜接。

3　我國(guó)護(hù)理專業(yè)中高職課程銜接問(wèn)題

綜觀近年來(lái)的研究，護(hù)理專業(yè)除了存在課程體系展開(kāi)順序不合理、中高職教育無(wú)法完全貫通、中高職課程任務(wù)分擔(dān)不均、學(xué)生文化理論基礎(chǔ)較薄弱等普遍問(wèn)題外，課程體系銜接還有以下主要問(wèn)題。

3.1培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確

培養(yǎng)目標(biāo)是課程體系開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，也是教學(xué)運(yùn)行管理的終點(diǎn)。范先超［13］認(rèn)為，當(dāng)前，我國(guó)各級(jí)各類醫(yī)療（社區(qū)）衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)對(duì)護(hù)理人員就業(yè)準(zhǔn)入均執(zhí)行的是《護(hù)士條例》和《護(hù)士執(zhí)業(yè)注冊(cè)管理辦法》，尚未出臺(tái)、實(shí)施針對(duì)不同層次工作崗位的就業(yè)準(zhǔn)入制度。而護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)具有唯一性，勢(shì)必導(dǎo)致無(wú)論是中等職業(yè)教育學(xué)校還是高等職業(yè)教育院校，都視獲取護(hù)士執(zhí)業(yè)證書(shū)為護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)的首要目標(biāo)。正因如此，護(hù)理專業(yè)中高職銜接培養(yǎng)目標(biāo)不明確的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為中高職培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確，層次不清晰，存在重復(fù)，甚至出現(xiàn)高職培養(yǎng)目標(biāo)“不高”的現(xiàn)象。

邵晉萍等研究發(fā)現(xiàn)，中高職護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的相似性決定了其專業(yè)課程設(shè)置的相似性［14］。中高職護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)在政治素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、從業(yè)崗位方面大同小異，除字面上的差別外，如中職“培養(yǎng)技能型、服務(wù)型的高素質(zhì)勞動(dòng)者”，高職培養(yǎng)“高端技能型護(hù)理人才”，在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)上的主要差異是高職需要培養(yǎng)學(xué)生具備一定的科研能力，而中職無(wú)此要求。

楊瓊等［15］認(rèn)為，根據(jù)《中等衛(wèi)生學(xué)校護(hù)理專業(yè)指導(dǎo)性教學(xué)計(jì)劃》培養(yǎng)目標(biāo)，護(hù)理專業(yè)中職人才培養(yǎng)目的是為了培養(yǎng)實(shí)用型初級(jí)技術(shù)人才，教學(xué)的核心是使學(xué)生能夠符合社會(huì)就業(yè)發(fā)展的需要。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，輕理論、重實(shí)踐，輕知識(shí)、重操作，輕基本、重專業(yè)。學(xué)校往往只是要求學(xué)生應(yīng)該怎么做，學(xué)生不知道這樣做的目的何在，這只會(huì)使學(xué)生對(duì)高職教育感到厭煩，不愿學(xué)習(xí)更深層次的知識(shí)理論內(nèi)容和實(shí)踐操作技術(shù)。

3.2課程體系缺乏一體化設(shè)計(jì)

3.2.1中高職院校之間尚未建立有效的溝通機(jī)制范先超認(rèn)為［13］，2010年以前，護(hù)理中高職院校長(zhǎng)期分屬于不同教育行政部門(mén)管理，即使在2010年以后走向共同管理，但在地方層面上中高職實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌管理仍需要較長(zhǎng)時(shí)間的磨合和相關(guān)制度建設(shè)。正因如此，中高職院校之間尚未建立起有效的溝通機(jī)制，尤其是在“分段式貫通”銜接模式中，由于護(hù)理中高職院校相互獨(dú)立，各院校按照各自目標(biāo)發(fā)展，課程體系缺乏一體化設(shè)計(jì)，各自根據(jù)本就定位不清的人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)課程體系，勢(shì)必造成課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)。

3.2.2中高職課程難以銜接目前護(hù)理專業(yè)尚沒(méi)有國(guó)家統(tǒng)編的中高職銜接教材。中職課程主要是以專業(yè)課和實(shí)踐課為主要內(nèi)容，理論知識(shí)教授較少，尤其減少了與專業(yè)課聯(lián)系不大的課程。在護(hù)理專業(yè)中對(duì)理論知識(shí)和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)等課程的設(shè)置是依據(jù)護(hù)理方向不同而實(shí)施的，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒(méi)有進(jìn)行強(qiáng)化，使得中高職課程難以銜接，學(xué)生很難接受更高層次的教育。

3.2.3課程內(nèi)容重復(fù)邵晉萍等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中起點(diǎn)的中職和高中起點(diǎn)的高職在專業(yè)課程設(shè)置上有近90%的相同性，課時(shí)分配也幾乎相同［14］。單從課程設(shè)置上難以區(qū)分中高職培養(yǎng)水平的高低，也使得中高職課程銜接失去實(shí)際意義。但是在護(hù)理理論、實(shí)踐學(xué)習(xí)及就業(yè)形勢(shì)上，中高職學(xué)生還是有差異的。因此，了解護(hù)理專業(yè)學(xué)生對(duì)課程設(shè)置的認(rèn)識(shí)及學(xué)生學(xué)習(xí)能力，對(duì)中高職護(hù)理專業(yè)課程體系改革十分必要。

3.2.4技能訓(xùn)練重復(fù)楊瓊等［15］認(rèn)為，在進(jìn)行護(hù)理實(shí)訓(xùn)和技能培養(yǎng)的過(guò)程中，中高職學(xué)校教育層次不同，技能實(shí)訓(xùn)內(nèi)容也應(yīng)有所不同。但在現(xiàn)實(shí)中，許多高職院校的技能實(shí)訓(xùn)與中職院校相差無(wú)幾，這使得學(xué)生在中高職院校護(hù)理專業(yè)接受重復(fù)的技能訓(xùn)練，不利于技能發(fā)展。

綜上所述，護(hù)理專業(yè)中高職銜接存在許多問(wèn)題，其中課程銜接已經(jīng)變成中高職銜接的障礙，說(shuō)明調(diào)整中高職課程銜接已經(jīng)成為必然趨勢(shì)。

4　護(hù)理專業(yè)中高職課程銜接體系的研究

4.1人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位

職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)和課程體系實(shí)現(xiàn)的首要前提就是對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位。中高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位是什么？目前較有代表性的觀點(diǎn)是技能層級(jí)說(shuō)與人才類型說(shuō)［11］。技能層級(jí)說(shuō)主張以技能等級(jí)來(lái)區(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)；另一種觀點(diǎn)則從人才分類理論出發(fā)，主張中職教育培養(yǎng)技能型人才，而高職教育培養(yǎng)技術(shù)型人才［16］。

徐國(guó)慶等的“課程視野論”［11］認(rèn)為，人才定位與課程內(nèi)容并不是從上往下的演繹關(guān)系，而是相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系。我們可以在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位清楚的基礎(chǔ)上再確定課程內(nèi)容，也可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)確定的課程內(nèi)容來(lái)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)。

朱雪梅研究認(rèn)為，中高職同屬于職業(yè)教育，但兩者在教育內(nèi)容上有深度和廣度的區(qū)別。中職教育的目的是使學(xué)生掌握基本的專業(yè)理論知識(shí)和相關(guān)職業(yè)的基本技能或一般技能，而高職所涉及的專業(yè)理論知識(shí)內(nèi)容更深、針對(duì)性更強(qiáng)，要求學(xué)生不僅掌握更高層次的技能，還要具有創(chuàng)新能力，即高級(jí)技能［4］。

范先超認(rèn)為，應(yīng)完善護(hù)理行業(yè)就業(yè)準(zhǔn)入制度，促進(jìn)中高職培養(yǎng)目標(biāo)定位準(zhǔn)確。加強(qiáng)對(duì)我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)中護(hù)理崗位的研究與分析，提出不同層次的工作崗位任職要求［13］。

劉榮秀認(rèn)為，中高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，需要體現(xiàn)以“市場(chǎng)主導(dǎo)”為基礎(chǔ)，將“能力本位”作為主要教學(xué)特征［17］。

楊瓊、齊永長(zhǎng)等［15，18，19］認(rèn)為，應(yīng)積極推行“雙證”制，使護(hù)理專業(yè)的初級(jí)從業(yè)資格證可以在中職院校獲得，中高級(jí)證書(shū)則在高職院校獲得，這樣可以使職業(yè)資格條件得以保留晉升，成為課程銜接的憑據(jù)。

4.2構(gòu)建中高職銜接一體化課程體系

4.2.1中高職銜接課程體系的展開(kāi)順序要合理徐國(guó)慶認(rèn)為，中高職銜接課程體系的合理展開(kāi)順序應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展邏輯為依據(jù)，其課程體系設(shè)計(jì)首先應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平劃分人才培養(yǎng)階段，在每個(gè)階段中均應(yīng)根據(jù)職業(yè)能力形成的需要安排相應(yīng)的文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課與職業(yè)能力訓(xùn)練課。中高職銜接課程體系應(yīng)按照從簡(jiǎn)單能力到復(fù)雜能力的順序編排，這種編排邏輯既能充分適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平，又能照顧到不繼續(xù)升入高職的學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的需要，并確保中職階段的專業(yè)課程能形成相對(duì)完整的體系［12］。

4.2.2加強(qiáng)中高職院校溝通交流針對(duì)中高職課程重復(fù)、脫節(jié)的問(wèn)題，最有效的解決途徑就是加強(qiáng)中高職院校的溝通交流，按照課程體系一體化設(shè)計(jì)理念，共同開(kāi)展專業(yè)所面向的職業(yè)崗位、相應(yīng)崗位中工作任務(wù)及完成工作任務(wù)所需的職業(yè)能力分析，明確中高職各自工作崗位及共同工作崗位，明確各工作崗位所涉及的工作任務(wù)及完成這些工作任務(wù)需要的知識(shí)、技能、素質(zhì)要求，據(jù)此獲得中職教育課程、高職教育課程及中高職共有課程［20］。

徐國(guó)慶等認(rèn)為要在同一個(gè)體系內(nèi)規(guī)劃中高職課程，使高職教育能清楚知道中職教育的課程內(nèi)容，中職教育也能清楚知道高職教育的課程內(nèi)容［11］。

4.2.3中高職課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容重組劉端海認(rèn)為做好課程體系的有效銜接，必須進(jìn)行中高職課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容重組。要淡化原有學(xué)科體系，貫徹和遵循“中職為基礎(chǔ)、高職為主導(dǎo)”的原則，構(gòu)建以綜合性課程為主的護(hù)理課程體系，對(duì)于內(nèi)容重復(fù)的課程進(jìn)行整合而非刪除。學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)可采用頂崗實(shí)踐課程“三明治”模式［1］。

王慧穎等認(rèn)為，中職課程體系應(yīng)以護(hù)士崗位要求的應(yīng)用能力為本，遵循夠用原則；高職課程體系應(yīng)以護(hù)士崗位要求的核心技術(shù)能力為本，遵循必需原則，提倡“多課頭少學(xué)時(shí)”理念［21］。

王云飛等嘗試采用德?tīng)柗茖＜易稍兎ㄌ剿餮芯窟m應(yīng)護(hù)理專業(yè)中高職銜接五年貫通培養(yǎng)模式下的課程結(jié)構(gòu)。經(jīng)過(guò)對(duì)重復(fù)課程、內(nèi)容的刪除、整合，最終確定四大課程群，共42個(gè)科目，2 550學(xué)時(shí)。文化課采取“中職階段為主、高職階段為輔”，公共基礎(chǔ)課采取“雙管齊下”，專業(yè)基礎(chǔ)課采取中職階段為護(hù)理專業(yè)課的開(kāi)設(shè)奠定堅(jiān)實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的銜接方式，護(hù)理專業(yè)課全部開(kāi)設(shè)在高職階段［22］。

楊瓊等認(rèn)為，要完善原有學(xué)科體系，建立以綜合性課程為核心的護(hù)理專業(yè)課程機(jī)制［15］。中職課程的設(shè)置要重視專業(yè)理論和技能學(xué)習(xí)，著重關(guān)注人文素質(zhì)教育；而高職課程則要盡量在人文道德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力、創(chuàng)造性思維方式和終身學(xué)習(xí)理念等層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。

4.2.4正確把握重復(fù)內(nèi)容傳授的層次和程度護(hù)理專業(yè)中高職部分課程內(nèi)容存在一定的重復(fù)，但在學(xué)習(xí)層面上又存在區(qū)分度，也就是要在課程內(nèi)容學(xué)習(xí)程度上進(jìn)行區(qū)分，這就要求教師在授課時(shí)正確把握。范先超認(rèn)為，可借鑒美國(guó)俄亥俄州做法，在設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)就應(yīng)有所體現(xiàn)［13］。

4.2.5針對(duì)生源實(shí)際進(jìn)行分層教學(xué)齊永長(zhǎng)等認(rèn)為，中高職護(hù)理教育人才銜接主要建立在合理的職業(yè)教學(xué)層級(jí)基礎(chǔ)上，參考實(shí)際生源條件，遵循針對(duì)特殊性教育與普遍性教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)原則，可根據(jù)是否取得護(hù)士執(zhí)業(yè)證書(shū)、有無(wú)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及理論考試成績(jī)進(jìn)行層次化區(qū)別教育［18，19］。

4.2.6根據(jù)社會(huì)需求分化專業(yè)方向于淑霞等認(rèn)為我國(guó)護(hù)理教育主要是培養(yǎng)通科專業(yè)人才，尚未確立?？谱o(hù)理教育制度。但隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，醫(yī)療專業(yè)分工愈發(fā)精細(xì)，?？苹D(zhuǎn)變勢(shì)在必行。中高職銜接人才培養(yǎng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，應(yīng)在課程設(shè)置中加大心理學(xué)、人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)比重，增強(qiáng)人文關(guān)懷意識(shí)；在高職階段實(shí)行“醫(yī)校融通、學(xué)做一體”人才培養(yǎng)模式；可借鑒美國(guó)“?？谱o(hù)士”的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)根據(jù)社會(huì)需求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行老年護(hù)理、康復(fù)護(hù)理等專業(yè)方向分化，形成一體化特色課程體系［21～23］。

上述研究成果為建立現(xiàn)代護(hù)理職教體系、解決中高職銜接的關(guān)鍵問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)；但同時(shí)也存在一些不足，如研究涉及領(lǐng)域較廣，但很多都處于初步探索階段，還停留在理論層面和高度，缺乏對(duì)微觀領(lǐng)域和具體專業(yè)課程銜接的研究，且研究和護(hù)理專業(yè)的行業(yè)特殊性結(jié)合不夠緊密。因此，在培養(yǎng)目標(biāo)銜接的基礎(chǔ)上結(jié)合行業(yè)要求和專業(yè)特色，探索構(gòu)建適合護(hù)理專業(yè)的中高職銜接一體化課程體系，將是實(shí)現(xiàn)中高職教育系統(tǒng)銜接的有效途徑，也是未來(lái)護(hù)理專業(yè)中高職銜接研究的重點(diǎn)。

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