劉曉慧

(中國(guó)石油大學(xué)(華東)馬克思主義學(xué)院，山東 青島 266580)

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當(dāng)前道德教育的哲學(xué)反思

劉曉慧

(中國(guó)石油大學(xué)(華東)馬克思主義學(xué)院，山東 青島 266580)

摘要：道德教育是一項(xiàng)成人成己的系統(tǒng)化社會(huì)工程，具有提升道德人格的重要人文養(yǎng)成意義。要在主客二分的認(rèn)識(shí)論模式揚(yáng)棄中進(jìn)行道德教育的工具論批判，要在視域融合的釋義學(xué)分析中進(jìn)行道德教育的存在論闡釋，要在立足日常生活世界的世俗化探討中進(jìn)行道德教育的人義論建構(gòu)，等等，并由此展開(kāi)對(duì)當(dāng)前道德教育的哲學(xué)反思。這種哲學(xué)反思對(duì)在充滿流動(dòng)性和不確定性的后現(xiàn)代社會(huì)中重塑富有生機(jī)與活力的公共生活具有重要意義。

關(guān)鍵詞：道德教育；工具論批判；存在論闡釋；視域融合；人義論建構(gòu)

道德教育不同于知識(shí)教育和技能傳授，而是一項(xiàng)致力于實(shí)現(xiàn)成人成己的社會(huì)實(shí)踐工程，具有重要的人文養(yǎng)成意義。當(dāng)前的道德教育必須要超越簡(jiǎn)單的知識(shí)建構(gòu)與觀念傳遞的層次，我們要在對(duì)道德教育進(jìn)行工具性批判的基礎(chǔ)上，基于主體間性視域融合的存在論境域，立足日常生活世界進(jìn)行道德教育的人義論構(gòu)思。工具論批判、存在論闡釋、人義論構(gòu)建展現(xiàn)在道德教育的系統(tǒng)工程之中，從三個(gè)不同的視角呈現(xiàn)了道德教育實(shí)踐的整體性。這反映了在傳統(tǒng)倫理社會(huì)向現(xiàn)代公民社會(huì)過(guò)渡的特定社會(huì)歷史發(fā)展境遇中我們開(kāi)展道德教育實(shí)踐的基本思維框架，內(nèi)含著這一時(shí)代道德教育的問(wèn)題導(dǎo)向和路徑指引。

一、道德教育的工具論批判：基于主客二分的道德教育模式分析

主客二分是近現(xiàn)代以來(lái)哲學(xué)“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”之后形成的人們認(rèn)知世界和理解世界的慣性思維方式，也就是我們習(xí)慣于將原本整全的世界進(jìn)行人為的切割和劃分為主體和客體兩個(gè)部分，并且滿懷信心地認(rèn)定作為主體的人類能夠通過(guò)自身的理智能力對(duì)客體世界進(jìn)行徹底認(rèn)識(shí)并做出符合邏輯的清晰表達(dá)。毋庸諱言，主客二分的思維定式激勵(lì)了自然科學(xué)的迅猛發(fā)展并帶來(lái)了人類社會(huì)生活的深刻變革。這種變革包含著人類物質(zhì)需求的巨大滿足與進(jìn)一步提升，同時(shí)也誘發(fā)和助長(zhǎng)了工具理性的大肆擴(kuò)張。因此，我們必須要看到人類由此也陷入到了對(duì)工具理性的絕對(duì)崇拜之中而難以自拔這一主客二分思維定式的消極后果?！肮ぞ呃硇圆粏螁问且呀?jīng)擴(kuò)展了它的范圍，它對(duì)我們的生活也有取而代之的威脅。令人害怕的是，應(yīng)該由其他標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定的事情，卻按照效益或‘代價(jià)—利益’分析來(lái)決定；應(yīng)該規(guī)導(dǎo)我們生活的那些獨(dú)立目的，卻被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽?！盵1]工具理性以形式合理性的名義消解了人類社會(huì)生活的意義向度，也在蠶食著諸如道德人格等可以支持我們展開(kāi)積極生活的精神資源。這一點(diǎn)在作為人類共同體生活之重要組成部分的道德教育領(lǐng)域中的功利主義取向中也表現(xiàn)得淋漓盡致，道德不再是道德教育的目的，道德教育不再指向具有健全公共人格的現(xiàn)代公民，而是服從和服務(wù)于外在的經(jīng)濟(jì)抑或意識(shí)形態(tài)的訴求。道德教育的工具論傾向已經(jīng)成為困擾人類道德教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和人類社會(huì)共同體生活和諧推進(jìn)的思想根源之一。

道德教育的工具論傾向是指將道德教育視為教育主體(道德教育的發(fā)起者)改造教育客體(接受道德教育者)的工具與手段，這其中隱含著道德教育雙方的不平等關(guān)系：與道德教育主體相比，作為受教育者的道德教育客體不僅在道德知識(shí)上有所欠缺，而且在道德人格上也處于低等地位，并在道德行動(dòng)力上也表現(xiàn)得虛弱無(wú)力；反觀道德教育主體則站在道德教育的制高點(diǎn)居高臨下，通過(guò)道德知識(shí)的傳授和道德典型的樹(shù)立，對(duì)道德教育客體進(jìn)行自以為是的倫理教化。由此形成的道德教育更多的是處于道德知識(shí)傳播和接受的淺顯層次，而無(wú)法達(dá)致言傳身教的實(shí)踐行動(dòng)境界。作為道德教育的接受者一旦面臨道德決策的倫理困境，則表現(xiàn)出猶豫不決的道德決斷力欠缺問(wèn)題，更有甚者會(huì)做出有悖公序良俗的反道德行為，由此反諷著這種道德教育的虛弱無(wú)力。由此自然難以達(dá)成純正本真的道德人格，這樣的道德教育實(shí)則異化為健全倫理社會(huì)發(fā)展的消極阻力。從更深層次來(lái)看，這種道德教育的工具論之所以會(huì)如此反諷，實(shí)則因?yàn)槠鋬?nèi)含著功利主義的價(jià)值準(zhǔn)則。也就是說(shuō)，我們將道德與道德教育這一本來(lái)應(yīng)該用于區(qū)別人與非人的崇高標(biāo)準(zhǔn)，混同于人類社會(huì)生活的其他領(lǐng)域加以等量齊觀?！敖?jīng)濟(jì)學(xué)只在一個(gè)相當(dāng)有限的人類活動(dòng)范圍內(nèi)采取了行為模式，但最后發(fā)展到‘行為科學(xué)’成為社會(huì)科學(xué)無(wú)所不包的要求，其目的是把人的所有活動(dòng)在總體上都簡(jiǎn)化到依照條件來(lái)行為的動(dòng)物水平?！盵2]29可以說(shuō)，在理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)指引下形成的經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義霸權(quán)中，道德與道德教育已經(jīng)喪失自身所具有的崇高旨趣而混同于人類社會(huì)的其他一切行為之中，甚至?xí)捎谧陨黼y以量化的定性特點(diǎn)而遭到理性經(jīng)濟(jì)人的鄙夷與廢棄。在這種情況下，道德教育的形式化、口號(hào)化也就不難理解了，道德教育實(shí)踐行動(dòng)力的匱乏也就符合工具理性主導(dǎo)下的經(jīng)濟(jì)學(xué)演繹的形式邏輯了，也就無(wú)怪乎當(dāng)代思想家邁克爾·J·桑德?tīng)柮鎸?duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義的霸權(quán)發(fā)出“金錢不能買什么”的感嘆了?？梢哉f(shuō)，道德教育的工具論傾向?qū)崉t在降格人類行動(dòng)的崇高性，將原本復(fù)雜、多元、豐富且意義勃發(fā)的人類共同體生活肢解為“目的——手段”的線性邏輯左右的簡(jiǎn)單、機(jī)械、單調(diào)的循環(huán)往復(fù)。

面對(duì)主客二分的工具理性道德教育模式，作為人類道德生活主題的“善”也被迫讓位并臣服于作為人類物質(zhì)生活保障及其政治體現(xiàn)的“權(quán)利”，我們?cè)谧鳛楫?dāng)代西方政治哲學(xué)主流的自由主義的“權(quán)利優(yōu)先于善”的口號(hào)中深切地感受到了這一點(diǎn)。原來(lái)作為人類面臨倫理困境而作出道德決斷之力量源泉的“善”及其蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧不再被人們關(guān)注和重視，我們沉醉于權(quán)利序列的先后和權(quán)利獲得的熙熙攘攘之中，我們不再關(guān)注權(quán)利論爭(zhēng)背后人類道德生活的倫理困境而滿足于自我權(quán)利維護(hù)與實(shí)現(xiàn)的小我利益，我們習(xí)慣于日常物質(zhì)生活追求的資本邏輯而對(duì)代表著人類詩(shī)和遠(yuǎn)方之未來(lái)的“善”置若罔聞。“他不再知道自己是什么人，他完全沉迷于自己的生存之中，以至于忘記了自己生存的理由；他在實(shí)際獲得了充分的安全和舒適的同時(shí)，也失去了應(yīng)該做什么的觀念。進(jìn)步達(dá)到巔峰，是發(fā)生在認(rèn)識(shí)到生活毫無(wú)意義之際?！盵3]124于是，我們生活在感嘆道德失落和沉醉物質(zhì)追逐的分裂、糾結(jié)、彷徨、迷茫之中，我們?cè)谧晕覂r(jià)值認(rèn)同危機(jī)的虛無(wú)主義道路上越滑越遠(yuǎn)。毋庸質(zhì)疑，這是道德與道德教育悖離本真的異化狀態(tài)。也正是基于此，我們認(rèn)為道德教育的工具論傾向必須在接受批判中被揚(yáng)棄和超越，回歸道德教育的本真就應(yīng)該站在人類生活的存在論層次上對(duì)道德教育做出視域融合的釋義學(xué)闡釋。

二、道德教育的存在論闡釋：視域融合的道德教育理念釋義

要復(fù)歸道德教育的本真，就要立足人類整全的生存境遇，實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者基于平等承認(rèn)關(guān)系的道德視域融合，這是道德視界的共享，更是人類和諧共同體生活的協(xié)同實(shí)現(xiàn)。視域融合的道德教育放棄了先入為主的自我道德優(yōu)勢(shì)地位及其建構(gòu)主義傾向，而是將道德教育的過(guò)程看作教育者與受教育者圍繞共同的道德關(guān)注而展開(kāi)的基于彼此道德成長(zhǎng)經(jīng)歷等生存境域的思想交流與對(duì)話。在這樣的道德教育過(guò)程中，感同身受的移情成為彼此思維共振和話語(yǔ)空間的主導(dǎo)力量。教育者不是在傳播道德真理而是在進(jìn)入受教育者的道德視界以促進(jìn)其道德人格的成長(zhǎng)，受教育者也不是在單純地接受道德信條而是積極主動(dòng)地融入了教育者的精神生活以獲得更為健康有力的道德滋養(yǎng)。更為關(guān)鍵的是，在這個(gè)過(guò)程中，沒(méi)有簡(jiǎn)單的主客之分，教育者與受教育者雙方完全可以自由實(shí)現(xiàn)角色的互換，只要有利于彼此更為健康積極的道德人格的形成即可。因此，可以說(shuō)，在這種視域融合的道德教育中，主客關(guān)系被完全平等承認(rèn)的主體間性關(guān)系所取代，道德教育的過(guò)程成為雙方生活境域的自然延伸、觸碰、共振、共融的過(guò)程，在這里沒(méi)有擴(kuò)張性的主動(dòng)建構(gòu)，也沒(méi)有純粹消極的被動(dòng)接受，有的僅僅是在彼此所營(yíng)造的公共生活世界中圍繞著共同的道德關(guān)注而展開(kāi)的共同道德養(yǎng)成行動(dòng)。“我們無(wú)論是通過(guò)與他人的關(guān)系，還是通過(guò)與他人共同進(jìn)行的活動(dòng)，在塑造自身時(shí)其實(shí)都不是‘內(nèi)向’探察以找到自身，而是‘向外’探察他人和協(xié)同活動(dòng)。我們尋找自身的地方，基本上就是與他人共享的世界，而不是我們通過(guò)反思自己的所思所感為自己創(chuàng)造的那個(gè)世界。”[4]道德教育的過(guò)程就是這種揚(yáng)棄了主客二分的認(rèn)識(shí)論模式后自我與有意義的他者共同開(kāi)啟視域融合的協(xié)同養(yǎng)成過(guò)程。所以，這種道德教育不是簡(jiǎn)單的形式說(shuō)教，而是圍繞著一個(gè)共同倫理話題而展開(kāi)的基于彼此生存境域的釋義、對(duì)話、交流、理解和融會(huì)貫通，這樣在彼此生活世界的自然延伸中，分享就自然而然地發(fā)生了。

這種視域融合的道德教育揚(yáng)棄了工具論的傾向，將存在論的意旨作為道德教育展開(kāi)的根基，至少包含了以下幾個(gè)方面的道德教育旨趣：其一是道德教育的寬容氛圍，這是基于視域融合開(kāi)展和諧德育的前提。作為馬克思筆下的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，我們每個(gè)人的道德成長(zhǎng)經(jīng)歷各有差別，所形成的道德識(shí)見(jiàn)自然千差萬(wàn)別。道德教育不是“一言堂”的話語(yǔ)霸權(quán)的肆意擴(kuò)張，而是不同道德識(shí)見(jiàn)的自由發(fā)表、話語(yǔ)交流、思想共振和視域融合，這取決于整體社會(huì)氛圍的寬容程度。其二是道德教育的平等觀念，這是基于視域融合開(kāi)展和諧德育的根本?！捌降戎傅氖浅姓J(rèn)個(gè)別性，人人平等是因?yàn)槿魏稳硕疾荒苡伤咚??！盵5]教育者與受教育者的平等關(guān)系能夠確保雙方主體間性承認(rèn)關(guān)系的形成，在雙方所形成的主體間性平等承認(rèn)關(guān)系中，才能塑造自我認(rèn)同與有意義的他者之間的相互證成關(guān)系，從而有效地避免現(xiàn)在價(jià)值虛無(wú)主義可能引發(fā)的認(rèn)同危機(jī)問(wèn)題，這也是道德教育能夠真正促進(jìn)雙方成人成己的基礎(chǔ)。其三是道德教育的開(kāi)放意識(shí)，這是基于視域融合開(kāi)展和諧德育的保證?！罢嬲拈_(kāi)放是與求知欲為伴的，因此也是與對(duì)無(wú)知的覺(jué)悟?yàn)榘榈??！盵3]15現(xiàn)在的道德教育不再是一個(gè)封閉的體系，而是要隨時(shí)接受來(lái)自外部環(huán)境的壓力和調(diào)整，同時(shí)也要能夠容納來(lái)自內(nèi)部的變革與沖突，因此擁有充分開(kāi)放的意識(shí)就顯得尤為必要了。要在道德教育的過(guò)程中積極包容新生的道德力量，對(duì)持道德異見(jiàn)者采取普遍寬容的接納心態(tài)，唯有如此我們才能真正融聚道德教育的肯定性力量，形成積極向上的公共空間。在寬容氛圍、平等觀念和開(kāi)放意識(shí)的協(xié)同作用下，我們的道德教育才能獲得視域融合的自由空間和強(qiáng)大力量支撐，才能在推進(jìn)社會(huì)科學(xué)和諧發(fā)展的道路上積極作為。

這種基于存在論對(duì)道德教育所做的視域融合的闡釋，致力于圍繞公共德行的養(yǎng)成來(lái)塑造一種作為積極生活空間的現(xiàn)代公共領(lǐng)域。在哈貝馬斯的筆下，現(xiàn)代公共領(lǐng)域由于受到了商業(yè)和政治的雙重宰制而不得不面臨現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，并正在喪失其本來(lái)具有的積極效能。這種公共領(lǐng)域恰恰是被剝離了道德意蘊(yùn)的純粹行為表征，善性的喪失意味著激勵(lì)自我證成的有意義的他者的退場(chǎng)抑或缺席，這是現(xiàn)代公共領(lǐng)域式微的根本原因所在。這種基于視域融合的道德教育恰恰能夠重振現(xiàn)代公共領(lǐng)域的積極社會(huì)效能，恢復(fù)其社會(huì)關(guān)注、公共批判和政治激勵(lì)的正向效應(yīng)。在這樣一種意義上，道德教育就成為了一種公民教育，因?yàn)樗龑?dǎo)和塑造了一種積極的公共行動(dòng)，開(kāi)啟了一種有意義的公共生活空間——公共領(lǐng)域。正如阿倫特所指出的，“作為共同世界的公共領(lǐng)域既把我們聚攏在一起，又防止我們傾倒在彼此身上”[2]34。由此可見(jiàn)，道德教育是言語(yǔ)與行動(dòng)的一致，是自我存在的差異性與他者性的有機(jī)統(tǒng)一，是自我與有意義的他者共同敞開(kāi)作為意義空間和實(shí)踐力量的公共領(lǐng)域的重要載體。在這種道德教育及其開(kāi)啟的公共領(lǐng)域中，自我與他者保持了差異性存在的狀態(tài)，但同時(shí)又彼此拒絕了孤獨(dú)呈現(xiàn)的可能而具有了相互證成的積極肯定關(guān)系。正是在這種意義上，我們堅(jiān)信現(xiàn)代公共領(lǐng)域能夠借助于自我與有意義的他者所形成的積極道德教育關(guān)系而獲得積極的拓展與延伸，而基于視域融合的道德教育的存在論闡釋也就自然具有公共教育的可能和意義了。

三、道德教育的人義論構(gòu)建：立足日常生活世界的世俗化探討

人義論是神義論式微以后人類社會(huì)生活的基本價(jià)值準(zhǔn)則，也是我們思考人類道德教育和道德生活的依據(jù)。按照當(dāng)代著名哲學(xué)家查爾斯·泰勒的理解，現(xiàn)代性道德是一種無(wú)求于外的缺乏超越性的內(nèi)在框架，表征了被祛魅后的世俗化社會(huì)的人義論主題?；谌肆x論的道德教育無(wú)法回避泰勒所說(shuō)的現(xiàn)代社會(huì)共同體生活對(duì)日常生活的肯定，圍繞衣、食、住、行、職業(yè)、家庭、性等展開(kāi)的日常生活注定要展開(kāi)于我們現(xiàn)實(shí)的道德教育實(shí)踐之中?！爱?dāng)現(xiàn)代社會(huì)徹底打碎舊有的社會(huì)結(jié)構(gòu)和秩序，新的社會(huì)結(jié)構(gòu)和秩序又尚未完全建立起來(lái)，從而處于一前一后、一舊一新、一始一末的中間狀態(tài)時(shí)，人類社會(huì)中的日常生活也隨之相應(yīng)地呈現(xiàn)出了一種變幻無(wú)常的形式，如果用一個(gè)較為流行的概念來(lái)對(duì)這種日常生活樣式作一形象描述的話，那就是‘破碎’?！盵6]因此，問(wèn)題的關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾卧诘赖陆逃嘘P(guān)注這些日常生活的主題而又不屈從于這種日常生活的瑣碎邏輯，如何使我們的道德教育扎根日常生活之中而又能確保我們?cè)谘矍昂彤?dāng)下實(shí)現(xiàn)代表著詩(shī)意和遠(yuǎn)方的道德理想?；诖耍覀儚囊韵聨讉€(gè)方面來(lái)構(gòu)思立足日常生活世界的人義論道德教育：

第一，道德教育不能浮于表面，而要深入現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)注之中。道德教育是一種生活化教育，不能脫離日常生活的現(xiàn)實(shí)關(guān)注，尤其要結(jié)合廣大社會(huì)民眾的道德認(rèn)知、道德水平和道德接受能力來(lái)開(kāi)展。因此，我們的道德教育要具有明確的問(wèn)題意識(shí)，針對(duì)接受教育者自身的實(shí)際狀況，選取與其日常生活密切相關(guān)的典型人物和事例來(lái)推進(jìn)道德教育的實(shí)際進(jìn)程。脫離廣大社會(huì)民眾現(xiàn)實(shí)日常生活的道德教育，注定是浮于表面的形式化教育，無(wú)助于健全道德人格的普遍化成長(zhǎng)，自然也無(wú)助于社會(huì)整體倫理規(guī)范的完善。同時(shí)，道德教育要扎根社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)進(jìn)程之中。行之有效的道德教育是整體國(guó)民人格提升與完善的必需，也是順利實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)倫理社會(huì)向現(xiàn)代市民社會(huì)過(guò)渡的社會(huì)發(fā)展需要。針對(duì)從熟人社會(huì)到陌生人社會(huì)的社會(huì)整體轉(zhuǎn)變，我們?cè)诘赖陆逃幸貏e注意培育一種“陌生人道德”，這將是社會(huì)交往普遍化的現(xiàn)代市民社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中形成和諧倫理秩序的基礎(chǔ)性因素。

第二，道德教育不能高高在上，而要批判性地融入大眾文化的普及之中。道德教育是一種微觀敘事教育，要在生活的細(xì)微之處顯示出其教育的必要性和意義，不能言之無(wú)物地堆砌“偉大的空話”以追求宏大敘事的居高臨下，高深的道德理論話語(yǔ)必須要轉(zhuǎn)變成接地氣的民俗語(yǔ)言及喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式才能為廣大社會(huì)民眾所接受。因此，道德教育不能以“陽(yáng)春白雪”自居而對(duì)“下里巴人”采取高高在上的拒絕姿態(tài)，而是要積極融入關(guān)注民生的大眾文化的普及之中。當(dāng)然，這種積極融入，并不是要與流俗的大眾文化同化，而是要以開(kāi)放接納的態(tài)度，以廣大社會(huì)民眾易于接受的形式，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)廣大社會(huì)民眾的道德素養(yǎng)提升和道德人格完善。在這種意義上，我們甚至可以說(shuō)，道德教育內(nèi)含著對(duì)可能存在流俗的大眾文化的建設(shè)性批判。比如道德教育要特別注意避免后現(xiàn)代語(yǔ)言在肢解和解構(gòu)文本中出現(xiàn)的犬儒主義傾向。我們?cè)诋?dāng)前網(wǎng)絡(luò)低俗語(yǔ)言的無(wú)下限泛濫中感受到了道德語(yǔ)言純潔的重要性和道德教育面臨的嚴(yán)峻形勢(shì)。道德教育不能自命清高，但也決不能無(wú)下限地在語(yǔ)言的惡俗中喪失最為基本的道德堅(jiān)守和倫理底線。在這一點(diǎn)上，我們堅(jiān)信道德語(yǔ)言的純潔性與道德教育的形式靈活性是可以并行不悖的。

第三，道德教育不能陷入普世主義的泥沼，而要堅(jiān)持社會(huì)核心價(jià)值導(dǎo)向。道德教育必須要在價(jià)值觀上有所堅(jiān)持、有所批判，否則很容易陷入缺乏價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的“怎么都行”的相對(duì)主義之中，由此道德教育也就失去了其自身存在的必要性和意義了。因此，道德教育必須要堅(jiān)持社會(huì)的核心價(jià)值導(dǎo)向，堅(jiān)決拒斥普世主義虛幻迷夢(mèng)背后的意識(shí)形態(tài)欺騙。“普世主義在今天已不僅僅是一種道德的渴望，亦不單純地是一種宗教信仰或認(rèn)識(shí)論原則，毋寧說(shuō)，它是我們這個(gè)時(shí)代支配性的意識(shí)形態(tài)?！盵7]普世主義的道德渴望以形式上的所謂價(jià)值中立來(lái)實(shí)現(xiàn)所謂的絕對(duì)平等，放棄了特定文化及其內(nèi)含的核心價(jià)值導(dǎo)向所具有的積極道德教育意義，實(shí)則在對(duì)道德判斷的懸置中將所謂程序主義的原則頑固堅(jiān)持到底，并由此掩蓋背后的意識(shí)形態(tài)企圖。正如查爾斯·泰勒所意識(shí)到的，自由主義的價(jià)值中立原則及其背后的普世主義情懷，其實(shí)也是蘊(yùn)含著明確價(jià)值取向的一個(gè)戰(zhàn)斗的信條。由此可見(jiàn)，道德教育必須要放棄普世主義的迷夢(mèng)，密切結(jié)合本土傳統(tǒng)文化的生態(tài)系統(tǒng)，在世界多元文化的交流、對(duì)話、碰撞中形成自身應(yīng)該堅(jiān)持的核心價(jià)值訴求，由此我們要培養(yǎng)的道德人格才是具體的、生動(dòng)的、切合現(xiàn)實(shí)生活并富有勃勃生機(jī)的。

第四，道德教育不能自我封閉，而要致力于實(shí)現(xiàn)有尊嚴(yán)的公共生活。道德教育并不是一個(gè)封閉的自我系統(tǒng)，而是要與提升人文素養(yǎng)的人文教育和培養(yǎng)合格公民的公民教育密切結(jié)合起來(lái)，致力于實(shí)現(xiàn)廣大社會(huì)民眾的有尊嚴(yán)的公共生活。封閉的道德教育是沒(méi)有意義的，自然也是不可能成功的。面對(duì)日益復(fù)雜和不確定的后現(xiàn)代社會(huì)狀況，道德教育理應(yīng)在現(xiàn)代公共生活的營(yíng)造中具有更為重要的公共擔(dān)當(dāng)?！拔覀儸F(xiàn)在所遇到的環(huán)境就是社會(huì)的復(fù)雜性與不確定性與日俱增的現(xiàn)實(shí)，它使公共生活中的創(chuàng)制秩序越來(lái)越顯得無(wú)法滿足要求。在這種情況下，唯有道德秩序是一項(xiàng)根本性的公共生活重建路徑。道德秩序的建構(gòu)，不僅意味著運(yùn)用道德而對(duì)公共生活加以重新改造，而且意味著公共生活以自己的道德化而實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)的全面道德復(fù)興。有了道德，公共生活就變成了一種合作和共在的生活形態(tài)?！盵8]在此，我們看到了道德與道德教育之于健康有序的公共生活的重要意義。因此，我們的道德教育一定要突破私人生活領(lǐng)域的局限和自我修養(yǎng)提升的狹隘理解，而進(jìn)入到更為廣闊的公共視野之中，將道德教育的視域融合在更為廣闊的社會(huì)空間中傳播開(kāi)來(lái)，使道德教育及其蘊(yùn)含的公共旨趣和公共關(guān)懷獲得更為廣泛的社會(huì)關(guān)注，并成為流動(dòng)性和碎片化的后現(xiàn)代生活中捍衛(wèi)社會(huì)共同體生活的強(qiáng)大力量。

結(jié)語(yǔ)

道德教育是一個(gè)永恒的社會(huì)話題。要將道德教育之成人成己的人格提升主題與充滿流動(dòng)性與不確定性的后現(xiàn)代社會(huì)生活狀態(tài)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行探討，使其成為后現(xiàn)代公共生活得以發(fā)生、維系和發(fā)展的重要力量，由此才能展現(xiàn)道德教育研究在當(dāng)今時(shí)代的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。從工具論批判、存在論闡釋、人義論構(gòu)建等方面來(lái)反思當(dāng)前的道德教育，就體現(xiàn)了這樣一種嘗試和努力。

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[責(zé)任編輯：孫霽]

收稿日期：2016-05-06

作者簡(jiǎn)介：劉曉慧(1992-)，女，山東濰坊人，碩士研究生。

中圖分類號(hào)：D641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-8520(2016)04-0021-05