徐宏偉

(天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)　職業(yè)教育教師研究院，天津　300222)

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職業(yè)教育課程模式的演進邏輯與發(fā)展路徑
——基于技術(shù)工具化理論的視角

徐宏偉

(天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院，天津300222)

摘 要：芬伯格的技術(shù)工具化理論包括初級工具化與次級工具化兩個部分，它提供了理解技術(shù)的整體框架。回顧職業(yè)教育課程模式的發(fā)展，從俄羅斯制、CBE、MES課程模式到學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的演進，遵循著從初級工具化向次級工具化轉(zhuǎn)變的技術(shù)邏輯?；谝陨戏治?，未來職業(yè)教育課程模式的發(fā)展應(yīng)遵循以下途徑：轉(zhuǎn)變課程模式開發(fā)理念，由技術(shù)理性到技術(shù)合理性;整合技術(shù)知識以優(yōu)化課程設(shè)置;協(xié)調(diào)課程評價價值取向，由單一走向整體。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程模式；技術(shù)邏輯；初級工具化；次級工具化

現(xiàn)代職業(yè)教育作為社會的一個子系統(tǒng)，其發(fā)展受到技術(shù)因素的深刻影響與支配。其中，技術(shù)手段與組織形式的革新對現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容、教學(xué)方式的影響容易被人們感知，而技術(shù)邏輯以一種潛在的、隱蔽的方式支配著現(xiàn)代職業(yè)教育的運行方向和實踐方式，并不易被人們了解和識別。究其原因，現(xiàn)代職業(yè)教育關(guān)注的焦點是如何將技術(shù)知識、技術(shù)手段和方法等因素引入到教育活動中來，注重這些技術(shù)因素所產(chǎn)生的顯性教育效果，而對于“看不見，摸不著”的技術(shù)邏輯在現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展中所起的作用則持懷疑態(tài)度。實際上，職業(yè)教育的發(fā)展，尤其是職業(yè)教育課程模式的發(fā)展，深受技術(shù)邏輯的內(nèi)在影響?？梢哉f，有什么樣的技術(shù)邏輯，就會產(chǎn)生什么樣的課程模式。厘清職業(yè)教育課程模式演進的技術(shù)邏輯，有助于人們更全面地認識職業(yè)教育課程的特點，從而為職業(yè)教育課程模式的開發(fā)提供思路。

一、理解“技術(shù)”的整體框架：芬伯格的技術(shù)工具化理論

美國技術(shù)哲學(xué)家芬伯格在充分反思技術(shù)本質(zhì)論和技術(shù)實體論的合理與不足的基礎(chǔ)上，提出一個整合的技術(shù)理論框架——技術(shù)的工具化理論，包括初級工具化和次級工具化兩個部分。芬伯格認為，技術(shù)發(fā)展遵循著從初級工具化到次級工具化的內(nèi)在邏輯。初級工具化強調(diào)技術(shù)的自然屬性和功能，更關(guān)注技術(shù)作為一種相對獨立現(xiàn)象的運行規(guī)律。人們通常將技術(shù)視為一種外在的工具和手段，認為技術(shù)的存在具有獨立性。次級工具化強調(diào)技術(shù)的社會屬性和功能，主要從“人——技術(shù)”統(tǒng)一體的角度分析人與技術(shù)的相互關(guān)系及其在社會系統(tǒng)中的存在形式和發(fā)揮的作用。技術(shù)與人是不可分割的統(tǒng)一體，技術(shù)是人的技術(shù)，技術(shù)只有在人的使用過程中才得以呈現(xiàn)。擴大來看，技術(shù)作為一種社會現(xiàn)象，是在具體的社會情境與社會系統(tǒng)各因素的聯(lián)系中展現(xiàn)其自身特性并發(fā)揮具體作用的。可見，次級工具化是對初級工具化的深化和升華。具體來看，技術(shù)的初級工具化包括四個方面，即去情境化、簡化法、自主化和定位。與之相對應(yīng)的是次級工具化的四個方面，即系統(tǒng)化、中介、職業(yè)和主動?！叭デ榫郴侵讣夹g(shù)對象與它的直接情境的分離，與此相對應(yīng)的系統(tǒng)化指出了情境的對象相互之間的聯(lián)系以及與使用者和自然的聯(lián)系，以便由此形成設(shè)備和技術(shù)組織。簡化法是指第一性質(zhì)和第二性質(zhì)的分離，換言之，將對象簡化成它們有用的方面，與此相對應(yīng)的技術(shù)設(shè)備的中介是指將審美和道德特性融入到技術(shù)設(shè)備的設(shè)計中。自主化是指主體和對象的分離，也就是說，自主化技術(shù)的行為者與行為的直接后果的分離，與此相對應(yīng)的職業(yè)投入是指行為者所從事的技術(shù)行為使得行為者將這種技術(shù)行為當做一種職業(yè)。定位是指主體在戰(zhàn)略上處在或者將自身定位在控制對象的位置上，與此相對應(yīng)的主動領(lǐng)域是指事實上從屬于人類、工人和消費者的‘對象’可以享有一定的策略上的自由活動”。[1]

從以上分析可以看出，初級工具化更強調(diào)技術(shù)的獨立性，從去情境化、人技分離、功能的實用主義角度看待技術(shù)，次級工具化則強調(diào)技術(shù)的社會性，從情境化、“人——技術(shù)”關(guān)系的統(tǒng)一性以及功能多樣性的角度分析技術(shù)?？梢姡夹g(shù)發(fā)展總體上遵循著從初級工具化向次級工具化的演進邏輯，即從去情境化到系統(tǒng)化，從簡化法到中介，從自主化到職業(yè)，從定位到主動。職業(yè)教育課程的發(fā)展受技術(shù)邏輯變化的根本性影響，因此可以運用技術(shù)工具化理論分析職業(yè)教育課程的發(fā)展邏輯。

二、職業(yè)教育課程模式演進的技術(shù)邏輯：從初級工具化到次級工具化

職業(yè)教育課程模式發(fā)展遵循著特定的技術(shù)邏輯，內(nèi)在支配著現(xiàn)代職業(yè)教育幾種典型課程模式的發(fā)展，如俄羅斯制、MES、CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等。[2]依據(jù)芬伯格的技術(shù)工具化理論，俄羅斯制、MES、CBE課程模式受到初級工具化理念的支配，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程則遵從著次級工具化理念的內(nèi)在要求?？傮w而言，職業(yè)教育課程模式演進的技術(shù)邏輯是從初級工具化到次級工具化。

俄羅斯制于1868年創(chuàng)立，“采取對工藝過程進行分割的方法設(shè)計課程，并對學(xué)生集體授課，開創(chuàng)了在學(xué)校實施職業(yè)教育的模式”。[3]俄羅斯制奠定了以能力培養(yǎng)為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)和實施的基礎(chǔ)，其中“分解技術(shù)”的方法成為之后職業(yè)教育課程開發(fā)廣泛借鑒的基本范式。為了更好地滿足當時社會對大量熟練勞動力的需求，“分解技術(shù)”的確是高效率、大規(guī)模傳授技術(shù)技能行之有效的方法。但這種方法忽略了技術(shù)的情境性以及技術(shù)行為的整體特性，所以學(xué)生最終學(xué)到的很可能只是某種單一的、碎片化的技術(shù)能力，而不具備應(yīng)對現(xiàn)實復(fù)雜技術(shù)情境和解決疑難問題的職業(yè)素質(zhì)。從20世紀70年代初，國際勞工組織開發(fā)出MES課程體系。總體來看，MES課程基于工作任務(wù)和技能的分析，通過嚴密的劃分、精確的技能描述，形成了系統(tǒng)和靈活的課程體系。MES課程體系的嚴密程度和精細程度是其他課程模式難以比擬的，但是其問題在于，“對于工作體系的過度分解，最終獲得的必然是動作，而動作是不可能負載太多理論知識的，過分關(guān)注細微動作，也容易帶來忽視整體的風險”。[4]此問題的出現(xiàn)是俄羅斯制“分解技術(shù)”負面效應(yīng)的現(xiàn)代再現(xiàn)，尤其是現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜程度、整體性和綜合性決定了過分的技術(shù)分解必將破壞在實踐情境中技術(shù)的完整性。對以技術(shù)為主要內(nèi)容的工作任務(wù)的精細劃分以及過程的嚴密控制，在增加技術(shù)技能傳授的效率和準確性的同時導(dǎo)致技術(shù)任務(wù)與實踐情境關(guān)聯(lián)的弱化。從這個意義上看，MES課程似乎更適合短期的、針對復(fù)雜程度相對較低的技術(shù)技能職業(yè)培訓(xùn)。對于工作任務(wù)過分地劃分使得“去情境化”成為MES課程開發(fā)和實施不易被人所察覺的內(nèi)在邏輯，這雖然背離了職業(yè)教育培養(yǎng)受教育者綜合技能的初衷，但卻實際支配著MES課程的開發(fā)和實施。CBE從20世紀70年代開始被運用到職業(yè)教育與培訓(xùn)中?！癈BE課程采用DACUM方法進行職業(yè)分析。DACUM方法是把每一個具體職業(yè)或崗位的全部工作分解成相對獨立的工作職責，每項工作職責又可看作是從事該職業(yè)應(yīng)具備的一項能力領(lǐng)域，然后再把每項工作職責分解成若干工作任務(wù)，每項工作任務(wù)又可看作是從事該職業(yè)應(yīng)具備的一項專項能力”。[5]CBE與MES同樣是基于工作任務(wù)分析開發(fā)的課程模式，但CBE的目標在于培養(yǎng)學(xué)生的能力，而MES的目標是培養(yǎng)學(xué)生的技能。CBE不像MES課程那樣對工作任務(wù)做過分的分解，但“它也是圍繞依據(jù)工作任務(wù)所獲得的知識、技能為內(nèi)容展開教學(xué)，教學(xué)過程是‘任務(wù)單列’的。通過這種教學(xué)方式，學(xué)生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能和任務(wù)，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養(yǎng)其角色意識，鍛煉其心智模式”。[6]

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式與以上提到的俄羅斯制、CBE、MES等幾種職業(yè)教育課程模式的最大區(qū)別在于，它以一種整體性、系統(tǒng)性的態(tài)度對待工作過程，不對工作整體進行分割或簡化的“去情境化”處理，而是將具體的學(xué)習(xí)任務(wù)置于整個工作情境之中，經(jīng)由“再情境化”的方式將一個個具體的工作任務(wù)整合起來，并通過傳授整體性的工作過程知識培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。雖然“去情境化”的職業(yè)教育課程模式能夠?qū)W(xué)生的技術(shù)和技能進行必要的訓(xùn)練，但由于學(xué)生缺少必要的情境支撐以及對工作過程的整體性認識，所以難以形成全面的職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于工作過程整體情境之中，使其能夠接觸到一個完整的工作過程可能會涉及的各種職業(yè)因素，既有純粹技術(shù)或技能性的因素，又有責任、倫理、審美和自然保護等人文性因素，還有交流互動等人際性因素。每一類因素都蘊含著豐富的知識，都是工作過程知識的一部分，彼此交織與融合，構(gòu)成學(xué)生所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。學(xué)生通過學(xué)習(xí)這種綜合性的工作過程知識不斷培養(yǎng)綜合的職業(yè)素養(yǎng)。

總之，俄羅斯制、MES、CBE課程模式在初級工具化理念的支配下，試圖通過“去情境化”、簡化、層層分解等方式，將最核心的技術(shù)從技術(shù)活動整體中抽離出來，以實現(xiàn)對人的技術(shù)使用能力的高效和有針對性的培養(yǎng)。但是，它將關(guān)注點僅僅局限在技術(shù)自然屬性的展現(xiàn)，忽略了技術(shù)存在所依賴情境的特殊性，將技術(shù)能力片面地理解為技術(shù)使用能力。在此種理念影響下，職業(yè)教育課程難以培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程則遵循著次級工具化理念的內(nèi)在要求，除了關(guān)注技術(shù)的自然屬性，還重點挖掘技術(shù)的社會屬性，主張將技術(shù)本身與情境整體聯(lián)系起來。在此理念影響下，職業(yè)教育課程開發(fā)不再追求將工作任務(wù)做過分的分解，而是從工作過程的整體出發(fā)建構(gòu)職業(yè)教育課程模式，以期培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)使用能力、技術(shù)交往能力、技術(shù)精神和技術(shù)倫理等綜合職業(yè)能力。尤其是現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜程度很高，以其為核心要素的工作任務(wù)很難輕易拆分，必須從工作的整體過程出發(fā)，才能對工作有全面的認識和了解。針對此情況，職業(yè)教育需要幫助學(xué)生了解和熟悉工具設(shè)備的發(fā)展歷史和現(xiàn)實功能以及工作的完整流程，使他們能夠?qū)蝹€工作任務(wù)的要求與工作整體性要求結(jié)合起來，提升在現(xiàn)實職業(yè)情境中解決實際技術(shù)問題的能力。

三、職業(yè)教育課程模式發(fā)展的未來路徑

職業(yè)教育課程模式的發(fā)展應(yīng)該遵循教育的一般規(guī)律，同時應(yīng)該順應(yīng)合理的技術(shù)發(fā)展理念。通過上述分析可知，未來職業(yè)教育課程模式的發(fā)展應(yīng)該遵循次級工具化的技術(shù)理念，需要從整體性的視角出發(fā)進行課程開發(fā)與設(shè)置。

(一)轉(zhuǎn)變課程模式開發(fā)理念：由技術(shù)理性走向技術(shù)合理性

職業(yè)教育課程模式的演進遵循著從初級工具化到次級工具化的技術(shù)邏輯。初級工具化體現(xiàn)的是技術(shù)理性，次級工具化則彰顯著技術(shù)合理性。技術(shù)理性是指“技術(shù)以一定的邏輯方式把理性結(jié)合在一起，通過人類的實踐活動使理性以客觀物質(zhì)的形態(tài)體現(xiàn)出來，并最終把理性積淀凝集為勞動手段、工藝方法和技能體系”。[7]近代工業(yè)革命以來，在技術(shù)理性的支配下，人的技術(shù)生存呈現(xiàn)出如下特點。第一，以主客二分的思維方式認識與改造世界。人以一種征服者的身份出現(xiàn)，對外在事物或自然進行操作與控制。第二，功利化的物質(zhì)追求壓制了價值訴求。技術(shù)理性驅(qū)動的技術(shù)實踐活動以技術(shù)工具的應(yīng)用為手段，以物質(zhì)產(chǎn)品的創(chuàng)造和生產(chǎn)為主要目的，其他的價值性追求則被排除在主要目的之外，顯示出極強的功利化色彩。

技術(shù)合理性則對在技術(shù)理性支配下的技術(shù)實踐的過度功利化以及片面發(fā)展進行批判性反思，追求技術(shù)實踐活動規(guī)律與目的的統(tǒng)一，它遵循合理性的價值導(dǎo)向，指引與規(guī)范人們樹立全面的觀念，并且能夠合理地開展相關(guān)實踐活動。[8]技術(shù)合理性則強調(diào)事物“應(yīng)該是什么樣”，事情“應(yīng)該怎么做”，其主要目的在于將價值性和規(guī)范性訴求引入技術(shù)實踐活動中，使其在遵循合理的工具性程序要求的同時，遵循合理的價值性和規(guī)范性要求。技術(shù)合理性不同于技術(shù)理性片面強調(diào)技術(shù)的工具性價值和意義，它內(nèi)在追求的是對待技術(shù)的一種全面的、整體性的態(tài)度，即強調(diào)應(yīng)該從目的、工具以及價值三個相互獨立而又彼此聯(lián)系的方面來對其進行分析和理解。因此，在技術(shù)實踐過程中，技術(shù)主體一定要從整體性、全局性的角度考慮所使用的技術(shù)手段是否與預(yù)期目的、實際環(huán)境、人員配備等環(huán)節(jié)相互配合與協(xié)調(diào)。技術(shù)價值合理性意味著技術(shù)實踐行為應(yīng)符合社會普遍的價值訴求。

未來職業(yè)教育課程模式的改變應(yīng)該始于觀念的變革，即應(yīng)該將技術(shù)合理性的內(nèi)在要求融入到具體的課程開發(fā)環(huán)節(jié)中。首先，課程實施過程一定要實現(xiàn)由“去情境化”向“系統(tǒng)化”的轉(zhuǎn)變，即通過課程情境的系統(tǒng)設(shè)定，建立起學(xué)生學(xué)習(xí)世界與工作世界的聯(lián)系。其次，從課程目標到課程內(nèi)容設(shè)定實現(xiàn)由“簡化”向“中介”的轉(zhuǎn)變。對課程目標來說，應(yīng)該改變過去將課程目標的焦點僅僅局限于認知性和技能性的局面，將道德、倫理、審美性目標重點凸顯出來。對課程內(nèi)容而言，道德、審美和倫理等課程內(nèi)容也應(yīng)該合理融入技術(shù)和技能知識的學(xué)習(xí)。這可以通過兩種方式實現(xiàn)，一種是單獨設(shè)立課程，容納這些內(nèi)容。另一種則是將這些內(nèi)容與具體的技術(shù)和技能知識學(xué)習(xí)結(jié)合在一起。再次，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)精神。按照工具化理論的視角，即實現(xiàn)“自主化”向“職業(yè)”的轉(zhuǎn)變。在以往的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生并未形成對所學(xué)習(xí)內(nèi)容的熱愛，也就是說，學(xué)生在被動地接受知識、機械地從事技術(shù)和技能訓(xùn)練。而未來的課程模式一定要注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)精神，使他們真正投入到所從事的工作中。最后，課程模式的設(shè)立應(yīng)建立在合理的師生關(guān)系基礎(chǔ)上，實現(xiàn)由“定位”向“主動”的轉(zhuǎn)變，即在課程中，教師的角色從控制者向合作者轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向知識的主動建構(gòu)者轉(zhuǎn)變。

(二)優(yōu)化課程設(shè)置：整合技術(shù)知識

職業(yè)教育課程整合的核心思想是建立技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識的聯(lián)系。整合的理想模式是根據(jù)技術(shù)實踐活動的需要將相關(guān)技術(shù)理論知識整合到技術(shù)實踐知識中。由于現(xiàn)實條件的限制，兩類知識分別由不同課程承載的情況短期內(nèi)不易改變。在此情況下，可以通過相對合理的課程順序編排彌補綜合課程缺失的不足。具體而言，就是要從解決某一具體技術(shù)實踐問題出發(fā)，先安排實踐課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠獲取并積累一定的技術(shù)實踐知識，構(gòu)成進一步學(xué)習(xí)的“前理解”，在此之后安排理論課程的學(xué)習(xí)，其內(nèi)容所包含的技術(shù)理論知識應(yīng)該契合先前學(xué)習(xí)的技術(shù)實踐知識并有所擴展，緊接著再安排實踐課程，此時學(xué)生不再是帶著“空空的腦袋”進入課程學(xué)習(xí)，而是依靠先前積累的“前理解”或“前認知”學(xué)習(xí)相關(guān)技術(shù)實踐知識。學(xué)生的技術(shù)理解與認知水平在技術(shù)實踐知識與技術(shù)理論知識的不斷碰撞中實現(xiàn)螺旋上升。這樣的課程安排基本上形成“實踐課——理論課——實踐課”的小循環(huán)，有利于技術(shù)實踐知識與技術(shù)理論知識的轉(zhuǎn)化與契合，符合職業(yè)學(xué)習(xí)的認識規(guī)律。

技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識之間的轉(zhuǎn)化還必須有良好的外部環(huán)境作保障。這里的環(huán)境既包括實體的學(xué)習(xí)場所，又包括非實體的交流情境。首先，建設(shè)綜合化教室。所謂綜合化教室，類似于“理論實踐一體化”教室，是指能夠同時滿足技術(shù)理論知識與實踐知識學(xué)習(xí)需求的教室。我國目前職業(yè)學(xué)校的教學(xué)空間設(shè)置是按照理論課程與實踐課程的不同而有所區(qū)分的?！坝捎诩夹g(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識被納入不同的課程，這些知識必然要在不同的地點分別教授，因而學(xué)校的教學(xué)空間也就被人為地分割成理論空間與實踐空間，即教室和實習(xí)車間。教室用于教授技術(shù)理論知識，而實習(xí)車間用于教授技術(shù)實踐知識”。[9]這種彼此割裂的教室設(shè)置，不利于技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識的及時轉(zhuǎn)化。綜合化教室應(yīng)配置技術(shù)理論知識學(xué)習(xí)必備的書籍、電腦等資料，以及技術(shù)實踐知識學(xué)習(xí)必備的工具、儀器、機器等設(shè)備。這樣就可以在同一教室將兩類知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，有利于學(xué)生及時地建立起技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識的聯(lián)系，掌握綜合化的技術(shù)知識體系。其次，創(chuàng)設(shè)充分交流的情境與機會。技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識轉(zhuǎn)化的雙螺旋結(jié)構(gòu)表明，知識是在個體與他人以及集體之間通過不斷的對話、交流、經(jīng)驗分享和觀察等方式共同建構(gòu)起來的。野中郁次郎用日語中的“Ba”(場所)一詞指知識交流的平臺?！癇a是一個文化意蘊非常豐富的用詞，意指各種有形與無形的場所，可以是實際空間、虛擬空間、精神空間或是所有這些空間的某種組合，在Ba中，擁有不同觀點和思維方式的人們基于所具備的知識通過互動產(chǎn)生共感，故能夠增進員工的價值共識，營造信任、關(guān)愛的氛圍，促進員工間的溝通和互動，提高員工的知識共享意愿，加速知識創(chuàng)造”。[10]職業(yè)教育課程應(yīng)該構(gòu)建類似的交流平臺，形成一個包括學(xué)習(xí)者、教師、科研人員、管理者、校外專家等人員的實踐共同體。學(xué)生通過實踐共同體所習(xí)得的技術(shù)訣竅等難言的技術(shù)實踐知識可以得到充分的交流，通過與教師、科研人員等共同研究，在一定程度上將其轉(zhuǎn)化為明言的技術(shù)理論知識，并使其規(guī)范化、制度化，為未來的系統(tǒng)傳授創(chuàng)造條件。學(xué)習(xí)者結(jié)合具體的實踐情境把技術(shù)理論知識內(nèi)化為技術(shù)實踐知識，并通過與他人的交流形成一種共同認可的集體性的技術(shù)經(jīng)驗。通過這樣的交流和共享方式，技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識既能在個體層面實現(xiàn)轉(zhuǎn)換與內(nèi)化，又能在集體層面得到創(chuàng)新與傳播。

職業(yè)教育課程還應(yīng)該引入技術(shù)倫理內(nèi)容，并將其作為基本組成部分。技術(shù)倫理主要涉及人與技術(shù)以及技術(shù)與自然兩大關(guān)系。作為課程內(nèi)容則表現(xiàn)為以下五種主題，即主體性內(nèi)容、環(huán)境保護內(nèi)容、預(yù)防風險內(nèi)容、技術(shù)責任內(nèi)容、誠信內(nèi)容以及節(jié)儉性內(nèi)容。不同主題只是側(cè)重點有所不同，內(nèi)容上會有所交叉和重疊，但彼此之間并非存在著絕對分明的界限。

(三)改善課程評價的價值取向：由單一走向整體

對學(xué)生能力的評價是課程評價的核心。課程評價的價值取向決定著能否全面和相對客觀地評價學(xué)生的能力。依據(jù)次級工具化所反映的技術(shù)合理性的要求，未來職業(yè)教育課程評價的價值取向應(yīng)該由單一的功利性訴求轉(zhuǎn)向整體的綜合性訴求，必須綜合評價學(xué)生的技術(shù)能力和人文素養(yǎng)。與此相適應(yīng)，職業(yè)教育應(yīng)選取并制定多元的評價指標。對職業(yè)教育學(xué)生能力評價的主要指標可以設(shè)為以下六個，即技術(shù)性指標、實踐性指標、解放性指標、經(jīng)濟性指標、文化性指標以及自然性指標。其中，前三個指標反映的是職業(yè)教育的內(nèi)在價值訴求，即通過它們判斷學(xué)生接受職業(yè)教育后，自身素質(zhì)和能力獲得怎樣的提升和進步。后三個指標對應(yīng)職業(yè)教育的外在價值訴求，即通過它們來判斷學(xué)生具有怎樣的服務(wù)社會的能力和責任。這六個指標作為一個整體彰顯職業(yè)教育內(nèi)外在價值統(tǒng)一的價值訴求。

技術(shù)性指標用來評價學(xué)生最基本的技術(shù)生存能力，主要表現(xiàn)為技術(shù)使用能力。這里的技術(shù)使用能力取其廣義層面的涵義，是包括技術(shù)設(shè)計、技術(shù)操作、工具使用以及服務(wù)提供的一個綜合性范疇。將技術(shù)的最基本功能以一種本質(zhì)主義的方式呈現(xiàn)出來，將技術(shù)從它所存在的環(huán)境中抽離出來，以達到便于操作和控制的目的。技術(shù)呈現(xiàn)的基本性質(zhì)就是有用性。技術(shù)主體與技術(shù)活動的對象以及應(yīng)用后果處于相互分離的狀態(tài)，技術(shù)主體的角色和行為被嚴格固定。

實踐性指標主要用來評判學(xué)生是否具備基本的技術(shù)交往理性，也就是用來評價學(xué)生在技術(shù)活動過程中所具有的交往和溝通能力，其評價邏輯如下：人在參與某項工作或從事某項職業(yè)時，絕不是完全獨立或與外界隔絕的，而是處于一種與他人相互聯(lián)結(jié)的工作情境中。因此，若想評價學(xué)生的職業(yè)能力，就必須將學(xué)生的職業(yè)學(xué)習(xí)與整個工作過程聯(lián)系起來，評價其在整體的職業(yè)情境中所表現(xiàn)出的與其他人的交往和溝通能力。此外，它也是“去情境化”的工具性專業(yè)能力評價的補充。

解放性指標主要用來評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中其自身的主體性展現(xiàn)的程度如何。學(xué)生主體性的一個重要方面就是創(chuàng)新性，這對于從事技術(shù)活動的職業(yè)教育學(xué)生來說尤為重要。它強調(diào)學(xué)生自身的創(chuàng)造和自主能力。創(chuàng)新性是解決工作任務(wù)能力方面一項非常重要的指標，“這源于在解決工作任務(wù)時，情境完全不同的設(shè)計(建構(gòu))空間。同時，‘創(chuàng)新性’的標準是以特殊方式進行職業(yè)專業(yè)性的解釋與實施”。[11]在技術(shù)設(shè)計以及手工性技術(shù)操作專業(yè)中，創(chuàng)新性是專業(yè)能力的核心方面。在其他專業(yè)中，“創(chuàng)新性”意味著學(xué)生能夠相對自主和靈活地解決所面臨的工作任務(wù)?！皠?chuàng)新性”評價指標在一定程度上是對過去標準化、固定化評價標準的超越與完善，有利于激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力。

經(jīng)濟性指標主要用來評價學(xué)生通過技術(shù)使用所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益如何，主要考察學(xué)生將自身的技術(shù)行為與其可能帶來的價值和影響聯(lián)系起來的能力，要求學(xué)生能夠從整體上對職業(yè)活動進行思考與把握。它強調(diào)學(xué)生應(yīng)該從工作過程整體的角度，思考自身的技術(shù)行為可能產(chǎn)生的經(jīng)濟或社會影響。它要求學(xué)生不但要關(guān)注當下技術(shù)行為的完成情況，而且要將其與其他工作任務(wù)，甚至是社會和經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系起來，考慮其對相關(guān)工作有何促進作用，在經(jīng)濟和社會發(fā)展中能夠發(fā)揮怎樣的影響?！皬母旧蟻碇v，完成一項職業(yè)工作任務(wù)必然要考慮它的經(jīng)濟價值。專業(yè)人員在解決工作任務(wù)時應(yīng)從聯(lián)系的角度考慮其經(jīng)濟性，這是專業(yè)人員應(yīng)具備的能力素質(zhì)。在設(shè)計解決工作任務(wù)的方案時，還必須考慮到后續(xù)成本。也就是說，要從對社會負責的角度出發(fā)，考慮解決職業(yè)工作任務(wù)的經(jīng)濟性問題”。[12]

文化性指標主要用來評價學(xué)生所具有的文化意識和人文素養(yǎng)。職業(yè)中的技術(shù)活動具有很強的文化意蘊，技術(shù)活動是傳承與創(chuàng)新技術(shù)文化的重要平臺。學(xué)生對技術(shù)文化的敏感性與認知度是其人文素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素。他們能否在從事技術(shù)活動時始終保持人文關(guān)懷，是職業(yè)教育評價必須重點關(guān)注的因素。職業(yè)教育不僅關(guān)系到工作自身，還涉及審美、倫理、安全和環(huán)境等社會因素，在現(xiàn)實的職業(yè)行為中，這些通常不被關(guān)注的、看似與實際工作并不相關(guān)的社會因素，實則內(nèi)在地決定、影響著職業(yè)活動的進行。因此，在職業(yè)教育評價中，對這些“第二性質(zhì)”因素的評價應(yīng)是不容忽視的重要內(nèi)容。

自然性指標主要用來評價學(xué)生能否將自然保護的意識內(nèi)化于自身的技術(shù)行動中。這是指“對所有的工作過程都是一個相關(guān)聯(lián)的標準。同時它并不是指一般意義上的環(huán)保意識，而是指對職業(yè)工作過程及其結(jié)果的要求，而這種要求能夠符合環(huán)境可承受的標準。在完成工作任務(wù)時要考慮使用環(huán)境可承受的材料。進一步而言，要從節(jié)能的策略以及從再循環(huán)和再利用的視角考慮解決問題的方案”。[13]這一指標強調(diào)將技術(shù)因素進行組合，重新投入到技術(shù)整體情境時，必須關(guān)注這些因素與自然環(huán)境的關(guān)系，關(guān)注其對自然環(huán)境可能造成的影響。在既有的職業(yè)教育評價中，往往忽視對學(xué)生的自然環(huán)境保護的意識與能力的評價，這是一個必須得到正視并急需解決的問題。

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(責任編輯：王釋云)

The Evolved Logic and Development Path of Curriculum Mode of Vocational Education——Based on the View of Technological Tools Theory

Xu Hong-wei

Abstract：Feenberg’s theory of technology tools provides overall framework to understand technology, including two parts of primary tools theory and secondary tools theory. Reviewing the development of vocational education curriculum mode, it followed technology logic from primary tools theory to secondary tools theory from Russia system, CBE and MES to the learning field curriculum mode. Based on the above analysis, the future development of vocational education curriculum mode should follow the following way: converting the concept of curriculum development from technological reason to technological rationality, integrating technological knowledge to build a reasonable course content, coordinating value orientation of curriculum evaluation from the single to the overall.

Key words:vocational education; curriculum mode; technology logic; primary tools theory; secondary tools theory

中圖分類號：G719.2

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6471 (2016) 02-0077-06

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.02.016

收稿日期：2016-04-11

基金項目：本文為2015年度天津市高等學(xué)校人文社科重點研究基地職業(yè)教育發(fā)展研究中心開放基金項目“中國制造2025背景下的職業(yè)教育教師角色轉(zhuǎn)型研究”(編號：15ZXYBN004)的研究成果。

作者簡介：徐宏偉(1985-)，男，河北承德人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育原理和教育哲學(xué)。