何玉海

（上海師范大學高等教育研究所，上海 200234）

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)需要修正“三維課程目標”

何玉海

（上海師范大學高等教育研究所，上海 200234）

核心素養(yǎng)是21世紀合格公民“必備的”素質(zhì)，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是未來學校教育的基本任務與發(fā)展趨勢。然而，核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)要以課程目標的實現(xiàn)為條件?！叭S課程目標”是我國基礎(chǔ)教育課程總目標，已提出十幾年，然而對其質(zhì)疑與批判聲音也伴隨了十幾年，這已嚴重地影響了課程改革的實效乃至整個基礎(chǔ)教育改革的進程。對“三維課程目標”予以重新審視與建構(gòu)已迫在眉睫。課程目標的建構(gòu)，要在堅持科學性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性原則的基礎(chǔ)上，確立教師與學生“二元”的課程目標取向。理想的課程目標應該是“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學會方法”，即由“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的旨在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的“四維課程目標體系”。

核心素養(yǎng)；培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)；修正；三維課程目標

核心素養(yǎng)是21世紀作為一名合格公民“必備的”、“起基礎(chǔ)和支撐作用的”素質(zhì)，是兼顧個人、社會和經(jīng)濟的發(fā)展與需要反映在學生身上的基本能力與素質(zhì)，是現(xiàn)代學校教育的總體目標。課程目標在課程規(guī)劃與課程實施過程中設(shè)定或形成，是通過課程實施學生在一定教育階段內(nèi)其知識、能力、品格、身心素質(zhì)以及解決問題的方法等應達到的程度與水平，是教育目的與學校培養(yǎng)目標在課程及其實施過程中的具體體現(xiàn)。核心素養(yǎng)是學校教育（或某一階段教育）的總目標，課程目標則是課程（包括具體一門課程）實施要達到的目標；核心素養(yǎng)具有廣博的內(nèi)涵，而課程目標的指向與作用明確具體。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已成為國際社會的共識，是21世紀學校教育的基本任務與發(fā)展趨勢，而課程目標的實現(xiàn)則是確保核心素養(yǎng)實現(xiàn)的基本條件。核心素養(yǎng)與課程目標既有區(qū)別又有聯(lián)系，把二者對立起來是錯誤的，用“核心素養(yǎng)”來代替“課程目標”的主張更是有問題。因此，要在正確認識與厘定二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定與完善課程目標，包括課程總目標與單科課程（主要是學科課程）目標。對學校教育而言，課程是連接教師與學生的橋梁與紐帶，是學校教育得以實現(xiàn)和學生素養(yǎng)生成與發(fā)展的介質(zhì)，這就是說課程目標及其實現(xiàn)在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中至關(guān)重要。“三維課程目標”是我國確定的課程總目標，已提出并貫徹了十幾年，然而對其質(zhì)疑的聲音也伴隨了十幾年?！叭S課程目標”的概括與表述是否科學、完整、全面，是否能真正體現(xiàn)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的要求，能否真正擔當起人們所期待與要實現(xiàn)的目標，這些已直接影響到了基礎(chǔ)教育改革的實效乃至進程。這既說明了“課程目標”的重要性，也說明了“三維課程目標”的確存在不足?？梢?，對“三維課程目標”的科學性予以重新研究與審定，在此基礎(chǔ)上完善之已迫在眉睫。筆者認為，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)要在正確認識并妥善處理好“核心素養(yǎng)”與“課程目標”的內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，確立教師與學生“二元”的課程目標取向，建立“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學會方法”，即“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的旨在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的“四維課程目標體系”。

一、“核心素養(yǎng)”與“課程目標”之關(guān)系

核心素養(yǎng)由英文“Key Competences/Key Competencies”翻譯而來，也有學者將其翻譯成“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，被視為21世紀作為一名合格公民“必備的”、“起基礎(chǔ)和支撐作用的”素質(zhì)。核心素養(yǎng)整合了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標與追求，是現(xiàn)代學校教育的總體目標。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，實施核心素養(yǎng)教育已成為國際社會的共識和21世紀學校教育的基本任務與發(fā)展趨勢?，F(xiàn)在世界許多發(fā)達國家，諸如歐盟各國、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、新加坡、日本等以及我國臺灣地區(qū)紛紛開展了基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的學校教育研究與實踐，并建構(gòu)基于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程體系和課程標準。核心素養(yǎng)都有哪些要素指標構(gòu)成，目前認識尚無完全一致。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）提出“21世紀社會公民必備的基本素質(zhì)”——終身學習的“五大支柱”，歐盟提出了“八項核心素養(yǎng)”指標；法國根據(jù)“八項核心素養(yǎng)”確立了本國的教育共同基礎(chǔ)——“七項核心素養(yǎng)”；美國制定了“21世紀素養(yǎng)框架”。我國以林崇德教授為首席專家的學生核心素養(yǎng)研究課題組，建構(gòu)了中國學生九大核心素養(yǎng)一級要素指標，現(xiàn)在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（征求意見稿）已在發(fā)布中。

關(guān)于核心素養(yǎng)的研究我國剛剛起步，筆者認為核心素養(yǎng)應該是一個系統(tǒng)的邏輯體系結(jié)構(gòu)，由總的核心素養(yǎng)、階段性核心素養(yǎng)和單科（主要是學科）素養(yǎng)構(gòu)成。以基礎(chǔ)教育為例（這里包括幼兒園階段教育），從教育時段來看基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)由幼兒園階段核心素養(yǎng)、小學階段核心素養(yǎng)、初中階段核心素養(yǎng)、高中階段核心素養(yǎng)構(gòu)成，而在以上教育的每一個階段中又由各個不同的學科素養(yǎng)來共同承擔與完成所指向的某一教育階段的核心素養(yǎng)。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)應該是，也必然是現(xiàn)代學校教育的目標。

那么何謂課程目標？迄今尚無完全一致的界定。布魯姆在“大課程觀”的基礎(chǔ)上，從目標的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)視閾對其進行了界定。施良方從課程編制出發(fā)認為：“課程目標是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則?！保?］白月橋認為：“課程目標是指通過具體的教學內(nèi)容和教學活動使學生在某一時間內(nèi)將發(fā)生的性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果?！保?］王本陸認為，“課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務目標，每一門課程既有一般性的總體目標，又有具體化的學段目標?！保?］王牧華、靳玉樂認為：“課程目標是教育目的的細化、具體化，為教育目的的最終實現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)；課程目標規(guī)定了教學任務的性質(zhì)和方向，為教學的順利實施提供了保障，它具有重要的導向、調(diào)控、中介和評價功能?！保?］……筆者認為，課程目標在課程規(guī)劃與課程實施過程中設(shè)定或形成，是指通過課程實施學生在一定教育階段內(nèi)其知識、能力、品格、身心素質(zhì)以及解決問題的方法等應達到的程度與水平，是教育目的與學校培養(yǎng)目標在課程及其實施過程中的具體體現(xiàn)?？梢姡嵌炔煌瑢φn程目標的理解與認識不同。

根據(jù)“大課程觀”，目前學界對課程目標認識與理解主要有四種觀點：一是樸素性課程目標（common purpose）；二是行為取向的課程目標，即行為目標（behavioral objectives）；三是過程取向的課程目標，即形成性或生成性目標（evolving purpose）；四是表現(xiàn)性目標（expressive objectives）。樸素性課程目標理論和行為取向的課程目標理論主張課程目標是預設(shè)的；而過程取向的課程目標理論和表現(xiàn)性目標理論則認為課程目標產(chǎn)生于教育活動的過程之中。上述四種理論觀點實際上都承認課程是有目標的，但課程目標是什么？是提前預設(shè)的，還是課程實施過程形成的？觀點不盡相同。

今天隨著課程改革與教育改革的深入，我們倡導的是“大課程觀”，由此對課程目標的理解與把握就顯得尤為重要。在我們今天的教育基本概念語境下，筆者認為，課程目標的實現(xiàn)是教育目標（培養(yǎng)目標），乃至教育目的實現(xiàn)的基本保證要素與條件。要想實現(xiàn)教育（總）目的就要實現(xiàn)教育（總）目標，而教育（總）目標的實現(xiàn)是以各階段性教育目標的實現(xiàn)為前提的，而各階段性教育目標的實現(xiàn)又仰仗課程目標（包括課程總目標、單科課程目標等）的實現(xiàn)。從課程運作的視角來看，課程實施的主要形式是教學，因此教學目標的實現(xiàn)又是課程目標實現(xiàn)的主要手段與形式。對學校教育而言，課程是連接教師與學生的橋梁與紐帶，是學校教育得以實現(xiàn)和學生素養(yǎng)生成與發(fā)展的介質(zhì)。可見，課程目標在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中有著重要的意義。

那么核心素養(yǎng)與課程目標到底是一個什么關(guān)系呢？這一問題是目前我國教育界最明確的問題，多數(shù)人都在困惑之中。有些一線教師更是茫然，他們說：“剛明白‘知識與技能’，人家又‘三維目標’了；剛要明白‘三維目標’，人家又要‘核心素養(yǎng)’了，我們被搞糊涂了！”有學者認為“三維課程目標”本來很科學了，又搞所謂“核心素養(yǎng)”是在瞎折騰；有人認為，“三維課程目標”問題太多，應該用“核心素養(yǎng)”取而代之。筆者認為，上述觀點都有些偏頗。核心素養(yǎng)與課程目標既有區(qū)別又有聯(lián)系，正確認識與處理二者的關(guān)系，特別是核心素養(yǎng)與我國現(xiàn)行“課程目標”的關(guān)系，對課程改革和學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。

首先，核心素養(yǎng)是學校教育（包括某一階段教育）的總目標，課程目標則是課程（包括具體某一門課程）實施要達到的目標。在知識與信息社會中，人們需要許多素養(yǎng)以便生存或生活于社會之中，其中最關(guān)鍵的，最必要且居于中心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)是21世紀信息社會公民“必備的素質(zhì)”，培養(yǎng)核心素養(yǎng)已成為未來學校教育的根本任務。核心素養(yǎng)，需要課程目標的實現(xiàn)來達到。課程目標是課程（包括具體某一門課程）實施要達到的目標，課程實施與無數(shù)具體的課程目標的實現(xiàn)，其目的就是為了確保學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。這就是說在學校教育中，實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標是根本，而實現(xiàn)“課程目標”則是確保實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標的基本手段與途徑。

其次，核心素養(yǎng)具有廣博的內(nèi)涵，而課程目標的指向與作用明確具體。核心素養(yǎng)，指學生應該具備的適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與品格，它既包括滿足個體自主發(fā)展、終身發(fā)展需要的關(guān)鍵能力，又包括滿足社會與國家發(fā)展需要的必備素質(zhì)。實施核心素養(yǎng)教育要求學校教育要確立兼顧“滿足個人、社會與國家發(fā)展需要的教育價值觀”。核心素養(yǎng)既強調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的習得，又關(guān)注個體適應、生存與駕馭未來社會以及個人終身發(fā)展所必備的素質(zhì)的獲得。相比之下，課程目標的指向與作用則比較具體或單一，它是指在核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一總目標（包括某一教育階段總目標）的前提下，某一教育時段課程或某一具體課程的實施要達到的基本目標。課程性質(zhì)的不同對完成核心素養(yǎng)總目標的貢獻與作用不同，各個具體課程目標的實現(xiàn)從不同的側(cè)面分別指向與完成核心素養(yǎng)總的目標?？梢哉f，核心素養(yǎng)與課程目標之間是整體與局部、共性與個性、抽象與具體的關(guān)系。

還有，核心素養(yǎng)規(guī)定了教育的總目標（包括某一教育階段總目標）范圍與期待結(jié)果，課程目標規(guī)定的是課程（包括具體某一門課程）實施所要達到的期待結(jié)果。以歐盟“八項核心素養(yǎng)”為例，它分別從使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學素養(yǎng)與基本的科學技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學會學習、社會與公民素養(yǎng)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神、文化覺識與文化表達八個方面規(guī)定了總的目標范圍，同時提出了三個方面的構(gòu)成（評價）要素——知識、技能、態(tài)度，即從這三個方面來評價或考量八個總的目標要素的實現(xiàn)水平，這三個方面的構(gòu)成（評價）要素實際上為課程的實施，即課程目標提出了要求。歐盟“八項核心素養(yǎng)”既規(guī)定了內(nèi)容（核心素養(yǎng)），又明確了考量或評價要素，這當然就科學、合理了。課程目標是課程（包括具體某一門課程）實施所要達到的期待結(jié)果，是實施核心素養(yǎng)的方式、手段與途徑，科學性、合理性、明確性、可行性和易操作應該是其基本特點。不同的課程其目標的指向是不同的，人們對其期待的結(jié)果往往也有所不同。我國現(xiàn)行“三維課程目標”，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”也為“總目標”（是課程總目標），這里姑且不說它是否合理，是否能夠承擔起官方與權(quán)威學者們賦予它的意義，單就其含義而言，這個起統(tǒng)領(lǐng)作用的課程總目標一方面由于沒用具體的像核心素養(yǎng)一樣的目標范圍作支撐，另一方面由于其規(guī)定的目標范圍與考量或評價要素含糊籠統(tǒng)，這就使得“三維課程目標”既難以理解與把握，又難以分解與操作了。

總之，在今天我國的教育話語系統(tǒng)中，核心素養(yǎng)與課程目標既有區(qū)別又有聯(lián)系，把二者對立起來是錯誤的，用“核心素養(yǎng)”來代替“課程目標”的主張更是有問題。我們現(xiàn)階段首要的問題是要在正確認識與厘定二者關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定與完善課程目標，包括課程總目標與單科課程（主要是學科課程）目標。

二、現(xiàn)行“三維課程目標”及其問題

進入20世紀90年代，為了更好地適應“知識經(jīng)濟”與社會發(fā)展要求，許多國家或地區(qū)加大了教育改革，特別是課程改革的步伐，與此同時加大了對課程標準的制定工作。2001年6月《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》出臺，2001年6月7日教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的“三維”課程目標。關(guān)于“三維課程目標”，主持起草《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的首席專家鐘啟泉教授的解釋是：“‘三維目標’是基礎(chǔ)學力的一種具體表述。第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標（過程與方法）的‘過程’意指應答性學習環(huán)境與交往體驗，‘方法’指基本學習方式和生活方式；第三維目標（情感態(tài)度與價值觀）意指學習興趣、學習態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一?！保?］然而，如此的“三維課程目標”能否真正概括并能完整體現(xiàn)出國家與學界對課程目標的界定與期待？是否具有科學性與可操作性？是否體現(xiàn)了學生與社會等的要求？一句話，“‘三維課程目標’的提法是否科學？這個問題成為爭論的焦點之一”［6］。

1.“知識與技能”曲解了布魯姆的本意

關(guān)于對課程目標“知識與技能”的質(zhì)疑主要集中在知識與技能內(nèi)涵的理解上。這一質(zhì)疑主要以布魯姆的《教育目標分類學》為考量依據(jù)。王瑞霞認為，三維目標中的知識與技能觀仍然是傳統(tǒng)的：一是它沒有反映知識分類思想。如布魯姆認知目標分類2001年修訂版將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。三維目標的知識概念中顯然沒有這樣的思想。二是沒有區(qū)分智慧技能與動作技能?，F(xiàn)代心理學將技能區(qū)分為動作技能與智慧技能。三是沒有反映知識與技能互相轉(zhuǎn)化的思想。J.R.安德森認為，人類的一切認知活動都可以用陳述性知識與程序性知識相互作用來解釋。三維目標中的知識與技能觀顯然缺乏這樣的思想［7］。這里王瑞霞認為“三維課程目標”既沒有反應新的知識分類觀，也沒有將技能較好地詮釋與區(qū)別開來。魏宏聚認為，布魯姆的教育目標分類學（2001年修訂版）運用了新的知識觀，提出了作為教學目標的四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識與反省認知知識。也就是說，可以教會的作為智育目標的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中［8］。魏宏聚也認為“三維課程目標”的知識觀有問題，新的分類中“知識”的內(nèi)涵本身就包括有能力，沒有必要將“技能”單獨列出。

筆者認為，除了上述學者所言，在“知識與技能”這一維度中，用“技能”代替了整個“能力”是最大的問題?！恫急R姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（2001年修訂版）》（A Taxonomy for LearningTeaching，andAssessing：ARevisionof Blooms Taxonomy of Educational Objectives）將教育目標分為“知識向度”與“認知歷程向度”。實際上，若仔細閱讀便知“認知歷程向度”，布魯姆說的技能（skill）實際上是技能系統(tǒng)，即包括培養(yǎng)“技能”和培養(yǎng)一般能力，特別是思維能力，同時還要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，即我們說的創(chuàng)新能力。這主要是文化傳統(tǒng)與分類習慣的差異使然，按我國的文化傳統(tǒng)與習慣，將“能力”（而不是“技能”）作為課程目標單獨列出是必要的。

2.“情感態(tài)度與價值觀”犯了以偏概全的錯誤

關(guān)于對課程目標“情感態(tài)度與價值觀”的質(zhì)疑主要集中在情感、態(tài)度、價值觀三者的內(nèi)涵與邏輯關(guān)系上。魏宏聚認為：“把情感目標、態(tài)度目標與價值觀目標并列起來，顯然欠妥?！薄皯B(tài)度與價值觀目標沒有必要單列，態(tài)度與價值觀目標只不過是情感實現(xiàn)的不同程度。如果從內(nèi)涵判斷，態(tài)度與價值觀目標分別屬于情感接受程度的不同表現(xiàn)，應從屬于情感目標，稱為情感目標較為合適?！保?］這里魏宏聚主張按照布魯姆的說法，應該使用“情感”，否則就犯了邏輯錯誤。吳志華、鄒翠霞認為：“從本質(zhì)上說，情感是人的一種價值取向，是主體對他人、他事的一種認識和能動反映，包括價值觀、人生觀等心理品德層面?！保?］從上述對情感本質(zhì)的界定可以看出，價值觀屬于情感的范疇或者情感包含價值觀，二者是種與屬的關(guān)系，不能并列使用。三位學者之所以都注意到情感、態(tài)度、價值觀三者的內(nèi)涵與邏輯關(guān)系，是因為如果不理清楚三者之間的邏輯關(guān)系，在教學實踐中就難以實施。

筆者認為，不僅僅是包含與不包含的邏輯關(guān)系問題，而是犯了以點帶面、以偏概全的錯誤。如同上述“技能”代替了“能力”一樣，情感也好、態(tài)度也好、價值觀也好，本質(zhì)而言都是一個人內(nèi)在品格的一部分，課程實施一個很重要的目標就是培養(yǎng)學生文明社會所期待的某種品格，培養(yǎng)合格的公民，培養(yǎng)人類社會文明的推動者。從這個意義上來說，“情感”、“態(tài)度”、“價值觀”作為一個高度概括的目標用語均不能勝任。在課程實施活動與過程中，不僅僅只是對“情感態(tài)度與價值觀”的影響，而是對學生整個品格的影響。布魯姆曾說：“我們發(fā)現(xiàn)，在文獻中，這類目標有許多是用興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀和情緒意向或傾向這類術(shù)語來表述的?！保?0］布魯姆主張使用“情感領(lǐng)域”。在布魯姆的情感領(lǐng)域目標分類中，情感目標包括了態(tài)度或價值觀目標等更多的內(nèi)容，實際上核心是“學生某種品格”與“合格公民的素養(yǎng)”。可見，“情感態(tài)度與價值觀”既有閹割布魯姆的“情感領(lǐng)域”的內(nèi)涵之嫌，又犯了邏輯上的錯誤。

3.“過程與方法”誤解了“過程”的基本內(nèi)涵

關(guān)于對課程目標“過程與方法”，學界對其質(zhì)疑與批判聲音最大。魏宏聚認為，無論布魯姆還是加涅的目標分類理論都將教學結(jié)果作為目標，而反對把“過程”作為教學目標。實踐上將“過程”作為教學目標無法操作。學習的結(jié)果與學習的過程在邏輯上是對立的，過程是無法單獨作為目標進行傳授的［8］。布魯姆曾經(jīng)指出，在教學目標的設(shè)定中“有些教育人士有將結(jié)果和手段相混淆的傾向”，“如果不能把教學活動（過程）從教育目標中區(qū)分出來，這將會對學生的學習造成負面影響”［11］。結(jié)果與手段混淆，內(nèi)容與形式混淆這也是我國教育理論中的普遍問題。白月橋認為：“在教和學的過程中學生最后獲得知識和能力以及最終形成個性化的行為習慣才是目標。從這個意義上說，過程不是目標。因為目標的本質(zhì)特性就是有一定的終結(jié)性，而過程則是處于動態(tài)中的流程。”［2］

筆者認為，“過程”和“方法”二者性質(zhì)截然不同，從現(xiàn)代教育學與心理學的視閾講，“方法”可作為學習結(jié)果被學生掌握的，“方法”的學習同知識、技能、態(tài)度等的學習一樣，也需要學習過程。現(xiàn)代教育倡導“學會學習”正是人們對掌握方法重要性的深刻理解與認識。但將“過程”視為結(jié)果并將其設(shè)定為課程目標就有問題了。這除了一些專家學者的質(zhì)疑外，最主要是沒有真正理解“過程”本質(zhì)內(nèi)涵。課程目標是課程實施（教學）的結(jié)果，教學過程顯然不能作為課程目標，否則就混淆了過程與結(jié)果的關(guān)系。實際上學者們在解釋“三維課程目標”的“過程與方法”時，幾乎都自相矛盾。譬如，“‘知識與技能’是教學目標的基礎(chǔ)，‘過程與方法’是達成前一目標的保障，‘情感、態(tài)度與價值觀’培養(yǎng)體現(xiàn)在‘知識與技能’的培養(yǎng)過程中”［12］。不難看出，這一解釋在贊成“三維課程目標”的同時，又不經(jīng)意地告訴我們“過程與方法是達成前一目標的保障”而并非是目標本身。那么在自說自話中，為何很難自圓其說呢？這是因為做任何事情都涉及“過程”，它存在于獲取知識、生成能力、學會方法、培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀等所有活動之中?？梢姡选斑^程”設(shè)為目標既無法操作，又曲解了過程本質(zhì)。

4.“三維課程目標”擾亂了教育教學實踐

在教學實踐中，“三維課程目標”同樣遇到了尷尬，主要表現(xiàn)在三個方面：

一是對“三維課程目標”不完全理解。有的教師說：“說實話，我們不懂三維目標，你們要檢查，只好應付?！薄拔覀儏^(qū)別不了‘過程’與‘方法’，‘情感’‘態(tài)度’與‘價值觀’?！保?3］2015年上半年筆者進行了一次“中小學學科課程標準實施現(xiàn)狀與問題的調(diào)查研究”，先后對上海市11所中小學（中學5所，小學6所）的20名骨干教師進行了調(diào)查訪談。其中多數(shù)（14人，占70%）表示對“三維課程目標”及其代表的意義不完全理解或不理解。這一結(jié)果既在意料之中，又在意料之外。意料之中是因為“三維課程目標”的確有問題；意料之外的是“不完全理解或不理解”的比例竟然如此之大，這確實值得我們深思。在美國，課程標準一經(jīng)頒布，教師人手一冊，教育刊物也予以刊登，沒有解讀，教師和學生一看就懂。連一線教師對規(guī)定的課程目標都“不完全理解或不理解”，看來真不是小問題！

二是對專家的解釋莫名其妙。“關(guān)于三維目標關(guān)系的解讀總是‘道之求’與‘器之求’形影相吊，而不是形影相隨，這讓一線教師在實踐中無所適從?！保?4］教師們總是覺得“三維課程目標”從語言內(nèi)涵的角度難以承擔專家學者們賦予的意義。甚至有學者指出，“解釋擾亂了一線教師常規(guī)教學的陣腳”。上海的一位老教師說：“如何落實課程目標，專家說的幾乎都是讓人不懂的‘外語’，不能說搗糨糊，但搞得我們一頭霧水。”

三是在教學實踐中不知所措。一些專家一再強調(diào)“三維課程目標”是一個有機的整體，“三維目標在教學層面上一旦被相互割裂開來，分別地加以設(shè)計，教師往往也就會不知所措，并最終采用非常生硬的方法對課堂教學進行肢解”［15］。我們知道，按照《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）》，課程目標旨在“協(xié)助教師區(qū)分教什么”，“促進學生保留或遷移所習得的知識”。如果課程目標不能分解，如何“協(xié)助教師區(qū)分教什么？”如何“促進學生保留或遷移所習得的知識？”在教學實踐中必然是糊涂廟，糊涂神。

總之，許多專家學者認為，“‘三維目標’說混淆了‘目標是什么’和‘目標不是什么’，應該予以糾正”。吳紅耘、皮連生認為：“無論從術(shù)語的使用或維度劃分的邏輯來看，‘三維目標’說都是違背心理學中的學習論和教學論常識的。但這樣一個有著嚴重錯誤的理論卻能在全國中小學教師中廣泛推廣運用，并受到很多人的贊揚，這簡直成了當前我國教育理論界一大諷刺。”［16］這一觀點雖然有些言過其實，但可以說對“三維課程目標”的修正與完善已迫在眉睫。

三、培養(yǎng)核心素養(yǎng)需要確立“四維課程目標”

那么，究竟該如何確定課程目標呢？泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出目標的擬定主要來源有三：一是學習者，即學生需要；二是社會生活，即社會需要；三是學科，即學科內(nèi)容特點。并提出目標的擬定要用兩把篩子過濾：一把是哲學；另一把是心理學。學者白月橋認為，還應考慮到國家和時代需要［2］。據(jù)此筆者認為，課程目標確立的依據(jù)要從三個方面考慮：一是理論與政策，包括教育哲學、教育學、心理學、教育政策等；二是服務對象的需要，包括學習者需要、國家和社會的需要；三是文化知識的特點，包括文化傳統(tǒng)、學科知識內(nèi)容的特點等。同時，課程目標的制定必須堅持科學性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性的基本原則。據(jù)此，對現(xiàn)行課程目標應予以完善與重構(gòu)。

1.確立“二元”的課程目標取向

制定課程目標，首要的問題必須回答制定誰的目標？“課程目標是指學校課程所要達成學生身心發(fā)展的預期結(jié)果，是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所達到的程度。”［17］崔允漷教授認為：“由于課程標準的檢驗是評價學生的學習結(jié)果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作，因此，課程標準的陳述必須從學生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征，行為的主體必須是學生，而不能以教師為目標的行為主體?！保?8］從我國業(yè)已制定的學科課程標準來看，我們堅持的是“一元”的課程目標取向，即認為課程目標“僅僅是為學生制定的目標”。筆者認為“一元”的課程目標有違課程本意，應該確立教師與學生“二元”的課程目標取向。確立“二元”的課程目標取向，就是確立教師和學生相互關(guān)聯(lián)的一體化的課程目標結(jié)構(gòu)取向。

從課程運作過程來看，課程運作過程主要由四個環(huán)節(jié)組成，即課程決策、課程設(shè)計、課程實施、課程評價。課程目標的實現(xiàn)主要在課程實施環(huán)節(jié)，課程實施的主要形式是教學，也就是說課程目標要通過教學目標的實現(xiàn)來達到。在課程實施的活動過程中，學生的學習不是孤立的學習（learning）行為，還有教師指導行為（teaching/instruction）的參與。學生是課程目標實現(xiàn)的主體，教師是課程目標實現(xiàn)的指導者、促進者。這就是說，在學校教育中教師的作用就是科學、有效地指導與促進學生實現(xiàn)課程目標?？梢?，課程目標，既是學生應該達到的目標，也是教師職業(yè)實現(xiàn)的指路明燈！從課程的本質(zhì)來講，不論是“科目說”、“內(nèi)容說”、“計劃說”，還是“學程說”、“活動或經(jīng)驗說”、“跑道說”等，課程都是學生素質(zhì)生成與發(fā)展的介質(zhì)，是連接教師與學生的橋梁或紐帶。實現(xiàn)課程目標既是教師也是學生的最終目的。在課程實施活動與征程中，教師就好比學生長跑隊伍的教練和領(lǐng)隊，其職責就是指導、帶領(lǐng)、陪同學生一起到達期望的終點?！恫剪斈方逃繕朔诸悓W：分類學視野下的學與教及其測評（2001年修訂版）》明確地指出：課程目標旨在“協(xié)助教師區(qū)分教什么”，“促進學生保留或遷移所習得的知識”?？梢娫诓剪斈房磥?，課程目標，既是學生的目標，也是教師的目標；既是學生“學”要達到的目標，也是教師“教”所遵循的目標。只不過性質(zhì)有所不同，前者是學習內(nèi)在本質(zhì)的規(guī)定性使然，后者是教師職業(yè)實現(xiàn)的需要與要求。

確立教師與學生“二元”的課程目標取向，不是給學生與教師分別制定課程目標，而是通過一定的關(guān)聯(lián)手段來實現(xiàn)。如，從語言表述上使用諸如“指導×××”、“幫助×××”、“促進×××”、“引導×××”等句式。用這樣的句式來陳述課程目標，實際上既對學生及其“學”提出了目標，又對教師及其“教”提出了目標。對教師而言，這一目標是隱含的，它告訴教師在學生實現(xiàn)課程目標的活動與過程中，承擔著“指導”、“幫助”、“促進”、“引導”等責任與義務。從課程實施角度而言，教學就是教師把“預期的課程”轉(zhuǎn)化為“執(zhí)教者的課程”，再轉(zhuǎn)化成“學習者的課程”，幫助與指導著學生一起向著課程目標奮進，進而生成與發(fā)展其素質(zhì)的活動與過程。從西方一些發(fā)達國家課程目標中我們可以看到，不論是樸素性課程目標，還是行為課程目標，或形成性課程目標，或表現(xiàn)性課程目標，本質(zhì)而言都是“二元”的課程目標取向或隱含的“二元”的課程目標取向。從條款語言“help×××”、“support×××”等句式的運用足以窺見一斑。

確立“二元”的課程目標取向具有重要的意義。一是有利于明確教師在課程目標實現(xiàn)中“指導者”的責任，這樣教師在課程目標實現(xiàn)過程中就有了抓手，避免了自我放逐責任。二是有利于確定學生學習主體和教師指導者的地位，在課程目標的實現(xiàn)過程中，學生始終是課程目標實現(xiàn)的主體，正所謂學生是學會的而不是教會的，但教師“外因”作用又不可小覷，這也是教師職業(yè)性質(zhì)所決定的。三是有利于對課程實施的科學評價。教學是課程實施的主要形式，對課程實施活動與過程的評價當然主要是對教學評價，即對“教”與“學”的評價。從課程實施的角度而言，對“教”的評價更為重要，而對“學”的評價只能通過現(xiàn)象看本質(zhì)或看部分本質(zhì)。在課程實施中，教師“教”行為是容易控制與評價的，但學生接受教師傳遞的課程后再變成自己的課程，并通過內(nèi)化活動促進素質(zhì)與能力的生成與發(fā)展，就不易控制與評價了。據(jù)此，王月芬、徐淀芳認為，“課程標準應該只規(guī)定‘應為’，即教師應該教什么，而很難規(guī)定學生在這種前提下究竟能學到什么。真正學習結(jié)果的標準，是要根據(jù)一定的價值判斷，結(jié)合學生在特定評價測試中的具體表現(xiàn)來確定”［19］。本質(zhì)而言，對學生學習目標的評價十分復雜，也不易實施，但對教師的行為的評價卻容易把握。這就是說，教師做好該做的事，盡好該盡的責，這樣就為課程目標的實現(xiàn)創(chuàng)造了條件，提供了可能。

2.建構(gòu)“四維”的課程目標結(jié)構(gòu)

關(guān)于課程目標的確定，白月橋認為，“制定課程目標要按‘知識與技能、方法與能力、情感態(tài)度與價值觀’這樣的層面來構(gòu)建才是科學的”［2］。劉次林教授認為：“目前三維目標‘知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀’的語言格式不如換成‘知識—方法—情態(tài)’的格式?！保?0］還有的學者主張用“核心素養(yǎng)”代替“三維課程目標”。筆者認為，課程是培養(yǎng)學生的介質(zhì)，課程目標必須系統(tǒng)地反映出對學生素質(zhì)的培養(yǎng)。據(jù)此，科學的課程目標應該是一個由“獲取知識、生成能力、養(yǎng)成品格、學會方法”以培養(yǎng)核心素質(zhì)（素養(yǎng)）為目的而構(gòu)成的課程目標系統(tǒng)，即是一個由“知識、能力、品格、方法”構(gòu)成的“四維”課程目標體系。

（1）獲取知識《辭?！穼χR的解釋是人類的認識成果。它來自社會實踐，其初級形態(tài)是經(jīng)驗知識，高級形態(tài)是系統(tǒng)科學理論。按其獲得方式可區(qū)分為直接知識和間接知識，按其內(nèi)容可分為自然科學知識、社會科學知識和思維科學知識?！恫急R姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）》將教育目標分為“知識向度”和“認知歷程向度”。其中在知識向度中，安德森等將知識分為四類，即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。事實性知識是指學習者掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本內(nèi)容；概念性知識是指某個整體結(jié)構(gòu)中發(fā)揮共同作用的各基本要素之間的關(guān)系；程序性知識是指如何做事的知識，通常是一系列或有步驟的流程以及解決問題時運用不同程序的準則；元認知知識是指關(guān)于一般的認知知識和自我認知的知識，包括一般策略性知識、有關(guān)認知任務的知識以及自我知識。觀點與角度不同，人們對知識的認識與分類不同。顯然布魯姆教育目標分類學中知識含義面更廣，當然也是對知識的更深層認識。但如果我們把知識理解為“知識就是間接知識與直接知識（即經(jīng)驗）以及這些知識習得的過程與方法的綜合”，也就理解了布魯姆的知識觀。對知識的界定與分類是為了明確什么是知識，告訴教師指導與幫助學生學習那些東西?！矮@取知識”這一課程目標，是對學生在教師的指導與幫助下，主要通過學科課程與活動課程實施所達到的基本目標予以規(guī)定與明示。學生通過課程實施“獲取知識”進而生成與發(fā)展知識層面的基本素質(zhì)。知識是人的核心素質(zhì)（或素養(yǎng)）的最基本要素，“獲取知識”目標是課程目標的最基本層面，是其他課程目標的基礎(chǔ)。知識的傳遞與繼承是人類社會文明得以延續(xù)的基本保證，獲取知識也是課程實施的基本任務。

（2）生成能力能力，是在完成一項工作或任務時所表現(xiàn)出來的素質(zhì)與水平。一般而言，能力可劃分為一般能力、創(chuàng)造能力、特殊能力。所謂一般能力，也稱智力，如感知能力（觀察能力）、記憶能力、想象能力、思維能力、注意能力等。其中思維能力是核心，因為思維能力支配著智力的諸多因素，并制約著能力發(fā)展的水平。所謂創(chuàng)造能力，是指在工作或社會實踐活動中所表現(xiàn)出來的具有生產(chǎn)獨特、新穎、有更高社會價值產(chǎn)品（有形的、無形的）的能力。所謂特殊能力（又稱專門能力），是順利完成某種專門活動所必備的能力，如音樂能力、繪畫能力、運動能力等。本質(zhì)而言，學校課程實施就是指導與幫助學生通過獲取知識，最終生成與發(fā)展能力，即發(fā)展其一般能力，培育其創(chuàng)造能力或特殊能力。這也是學校教育的追求。“三維課程目標”未提及“能力”，而只是與“知識”一起提出了“知識與技能”這一指標。筆者認為，只是提“技能”不妥，應該使用能力。因為，技能（skill）泛指有別于天賦，必須耗費時間經(jīng)由學習、訓練等才能獲得的能力，比如，專業(yè)技能（又稱為職業(yè)技能）?！澳芰Α狈秶鷦t比較廣，既包括一般能力，又有創(chuàng)造能力和特殊能力。也就是說在課程實施活動過程中，培養(yǎng)“技能”只是一個方面，還要培養(yǎng)一般能力，特別是思維能力，更重要的是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，即我們說的創(chuàng)新能力?？梢?，通過課程實施，要幫助與指導學生生成與發(fā)展一般能力、創(chuàng)造能力或特殊能力“三大能力系統(tǒng)”，而絕非是僅僅“技能”。正像學者王月芬與徐淀芳所言：“在注重知識領(lǐng)域標準建設(shè)的同時，應更加重視能力領(lǐng)域的標準，強調(diào)以應用、實踐和探究等能力為導向的跨學科能力表現(xiàn)標準建設(shè)?！保?9］

（3）養(yǎng)成品格何謂品格？古今中外仁者見仁、智者見智。亞里士多德認為“德性只能是品質(zhì)”。他所說的品質(zhì)就是我們所理解的品格。我國學者丁錦宏教授認為：“品格教育概念中的‘品格’應該是指生命個體的道德品性、道德傾向性?！保?1］美國品格教育代表人物托馬斯·里克納（Thomas Lickona）和馬修·戴維森（Matthew Davidson）教授認為“品格”包括兩部分：優(yōu)越品格與道德品格。優(yōu)越品格是勝任導向的，它包括發(fā)揮個人潛能所必需的品質(zhì)，如勤奮、自制、積極的態(tài)度等，以保證個體不論在學習、工作或其他任一領(lǐng)域都做到優(yōu)秀。優(yōu)越品格中有一種被稱作是任務取向（task orientation）的成就動機，使我們努力超越過去，而不是一定要超越別人。道德品格是關(guān)系導向的，它包括那些能夠使人更好地生活、處理人際關(guān)系以及與別人合作的品質(zhì)，如誠實、公正、關(guān)愛、尊重等道德品格能使我們懷著尊重、關(guān)愛的心情對待自己和他人，誠實、正直地過一種合乎道德的生活。道德品格能夠保證我們在追求目標的過程中不損害別人的利益。如果沒有強大的道德品格，優(yōu)越品格很容易“走錯路”，就像學生通過欺騙來獲取好的成績一樣。優(yōu)越品格和道德品格都有三種心理成分：意識（awareness）、態(tài)度（attitude）、行為（faction），簡稱3A’s［22］。

優(yōu)越品格和道德品格在一個有品格的人身上是以一種融合的、相互依賴的方式互相支持的，兩者均可以通過八種品格的力量加以具體闡釋：1）終生學習和批判性思維者；2）勤奮、能干的人；3）懂得社交技巧、具有高情緒調(diào)節(jié)能力的人；4）尊重的、負責任的道德主體；5）追求健康生活力式的自律的人；6）有貢獻的社區(qū)成員和民主的公民；7）倫理思考者（Ethical thinker）；8）精神上追求高尚的人［22］。據(jù)此，筆者認為，課程目標就是應該定位在指導學生生成與發(fā)展這八種品格。課程實施的目標除了培養(yǎng)所謂的“情感、態(tài)度、價值觀”外，更重要的是培養(yǎng)作為一個合格公民應備的“優(yōu)越品格與道德品格”?？梢?，將“養(yǎng)成品格”作為課程目標要比“情感、態(tài)度、價值觀”更全面、科學與合理且具有可操作性。“養(yǎng)成品格”的課程目標也很好地體現(xiàn)了《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第8條中對德育工作與學生品格培養(yǎng)的規(guī)定和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的要求。

（4）學會方法課程標準中“學會方法”，是誰學會方法？是教師指導與幫助學生學會方法，即“學會學習”。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）早在1996年在《教育——財富蘊藏其中》報告中，就提出了面向社會發(fā)展的現(xiàn)代教育的四大支柱——“學會認知（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會生存（learning to be）”［23］。2003年，聯(lián)合國教科文組織教育研究所（UNESCO Institute for Education）又提出了學會改變（learning to change）的主張，并將其視為終身學習的第五大支柱［24］。面對“知識爆炸”的時代，只教給學生知識不行，教給學生知識結(jié)構(gòu)也不夠了，最明智之舉就是教會學生學會如何學習。正所謂“授人以魚，不如授人以漁”?，F(xiàn)代社會，教師不再是所謂的“工程師”，而是學生自主創(chuàng)新性學習和自我教育的指導者、服務者，把“學會方法”作為課程目標，既把握住了教育的本質(zhì)，又抓住課程實施的關(guān)鍵。

在“三維課程目標”中，把“方法”作為課程目標可謂抓住了關(guān)鍵。但把“過程”設(shè)為課程目標即遭到了多方質(zhì)疑與批判?！斑^程是一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關(guān)聯(lián)或相互作用的活動。”［25］教學本身是一種活動，同時更是一種過程，這正是課程實施中教學的特征。實際上，任何一種行為結(jié)果都是過程的結(jié)果。這就是說要通過“過程”來實現(xiàn)目標，而絕非把“過程”設(shè)置為目標。在課程實施中控制“過程”比“結(jié)果”更為重要。正如愛德華·戴明（Deming，W.Edwards）所說：“檢品已太遲了。如果員工能制造無缺陷的產(chǎn)品，就該廢棄檢品制度?！保?6］“對于‘十年樹木，百年樹人’的教育來說，看來戴明的話飽含著深刻的哲理，更是寓意深長。教育是一個十分復雜的過程，只有過程科學而合理，才會結(jié)出好的‘果子’。可見，學校教育由‘面向結(jié)果’向‘面向過程’的范式轉(zhuǎn)變，顯得何等重要。”［27］筆者認為，“過程”不能確定為課程目標，但“過程方法”倒是可以。這不僅僅是因為這個詞匯中“過程”是“方法”的定語，中心詞是“方法”，而是因為“過程方法”是全面質(zhì)量管理理論、系統(tǒng)論提倡的一種重要方法。所謂“過程方法”是指：“任何使用資源將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的活動或一組活動可視為一個過程。為使組織有效運行，必須識別和管理許多相互關(guān)聯(lián)和相互作用的過程。通常，一個過程的輸出將直接成為下一個過程的輸入。系統(tǒng)地識別和管理組織所應用的過程，特別是這些過程之間的相互作用，稱為‘過程方法’?！保?5］ISO質(zhì)量管理體系標準甚至還提出并確定了“過程方法原則”。所謂過程方法原則（Process approach）是指：“將活動和相關(guān)的資源作為過程進行管理，可以更高效地得到期望的結(jié)果?！保?5］“過程方法的優(yōu)點是對諸過程的系統(tǒng)中單個過程中之間的聯(lián)系以及過程的組合和相互作用進行連續(xù)的控制?！保?8］過程管理按PDCA模式運行，即以計劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）的順序循環(huán)往復地進行。在課程實施活動與過程中，只有采用“過程方法”才能杜絕中間任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)不規(guī)范行為，確保教學的有效性，進而實現(xiàn)課程目標?！叭S課程目標”的“過程與方法”中“過程”和“方法”由一個連詞“與”相連接是并列關(guān)系。起初筆者也曾經(jīng)以為筆誤，后來看到權(quán)威專家們的解釋才發(fā)現(xiàn)是一個巨大的錯誤。這一錯誤給全國中小學教師和廣大學者帶來了困惑，不理解、看不懂、操作不了。當然也上演了一幕幕“皇帝新裝”的故事。

“學會方法”這一課程目標與《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）》的基本思想是一致的。修訂版將教育目標分為“知識向度”（事實、概念、程序、元認知）與“認知歷（過）程向度”（即記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）?！爸R向度”旨在協(xié)助教師區(qū)分教什么；“認知歷（過）程向度”旨在促進學生保留或遷移所習得的知識。本質(zhì)而言，這里的“認知歷程向度”就是掌握和應用知識的“過程方法”。“學會方法”就是教師指導與幫助學生學會“過程方法”，旨在促進學生保留或遷移所習得的知識，進而生成與發(fā)展一般能力和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成良好的品格。

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To Cultivate the Key Competence of Students Needs to Amend the Objectives of Three-dimensional Curriculum

HE Yuhai
（Institute of Higher Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Key competence is regarded as“the essential quality”of a qualified citizen in the 21st century.To cultivate the key competence of students is the basic task of school education as well as the development tendency of school education in the future.The realization of the goals of the key competence of students depends on the realization of curriculum objectives.“The three-dimensional objective”as the overall objective，which has been put forward more than ten years and the questioning and criticism also accompanied，has seriously affected the effect of the curriculum reform of basic education as well as the whole reform process of basic education.The review and reconstruction of it is imminent.Therefore，we should adhere to the basic principles of scientificity，generality，systematicness，clarity，conformity and operability，and establish the“binary”objective orientation of teachers and students.The ideal curriculum objectives should be a system composed of“acquiring knowledge，developing ability，cultivating characters and mastering methods”and so on.The“objective system of four-dimensional curriculum”is composed of“knowledge，ability，character and method”with the aim of cultivating the key competence of students.

key competence；to cultivate the key competence of students；amend；the objectives of three-dimensional curriculum

G423.07

A

1671-6124（2016）05-0028-09

2016-05-10

何玉海，上海師范大學高等教育研究所副教授。