陳少武

過程哲學(xué)視野下課程生命力展望

陳少武

萬物皆流，世事滄桑。懷特海式的過程哲學(xué)旨在探究已經(jīng)存在的一切、可能存在的一切以及二者之間是如何相互聯(lián)系的。作為一種詮釋宇宙普遍、有機(jī)、抱握聯(lián)系的哲學(xué)理論，過程哲學(xué)對教育發(fā)展的展望，特別是課程生命力的展望，具有深刻的洞見和深遠(yuǎn)的想象。一是課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界；二是課程生命力依賴于師生之間知識與經(jīng)驗(yàn)世界的不斷互動和生成；三是課程生命力體現(xiàn)于其自身存在的創(chuàng)造性的過程。

過程哲學(xué)；課程；生命力；展望

萬物皆流，世事滄桑。懷特海式的過程哲學(xué)旨在探究已經(jīng)存在的一切、可能存在的一切以及二者之間是如何相互聯(lián)系的。作為一種詮釋宇宙普遍、有機(jī)、抱握聯(lián)系的哲學(xué)理論，過程哲學(xué)對教育發(fā)展的展望，特別是課程生命力的展望，具有深刻的洞見和深遠(yuǎn)的想象。一是課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界；二是課程生命力依賴于師生之間知識與經(jīng)驗(yàn)世界的不斷互動和生成；三是課程生命力體現(xiàn)于其自身存在的創(chuàng)造性的過程。

一、課程生命力源自于五彩繽紛的生活世界

任何時空背景下的學(xué)校教育都涉及知識、技能、過程、方法、情感、態(tài)度和價值觀等方面的因素，即涉及“教什么”、“怎么教”、“為什么教”的問題。但是在懷特海看來，“學(xué)校教育中的可惡之處在于預(yù)設(shè)了一種普通教育形式，它由許多彼此分離的學(xué)科碎片式地堆積而成，它以倫敦大學(xué)的入學(xué)考試作為戰(zhàn)壕來掩護(hù)自己，還與牛津和劍橋?qū)W院的考試糾結(jié)在一起?！?[英]懷特海:《教育與科學(xué) 理性的功能》，黃銘譯，鄭州：大象出版社，2010年，第4頁。按照楊富斌教授的研究，他強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)校教育出現(xiàn)了三個層面的偏差，一是表現(xiàn)在根本目的的層面：教育不是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，不是培養(yǎng)追求生命的熱情，而是為了培養(yǎng)社會所需要的工匠，滿足個人和某些集團(tuán)的私欲、貪欲和追求無限的財(cái)富的欲望；二是表現(xiàn)在方法的層面：教育僅僅滿足于向?qū)W生灌輸知識和技能，缺乏價值觀教育、生命教育和生態(tài)文明教育；三是表現(xiàn)在管理層面：按工業(yè)企業(yè)管理模式管理學(xué)校，以發(fā)表論文多少評價老師，以考試分?jǐn)?shù)高低評價學(xué)生，以就業(yè)率高低和獲得薪水多少來評價教育質(zhì)量和辦學(xué)水平，以各種僵硬的量化指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)一管理，不鼓勵個性化、創(chuàng)造性、人性化，缺乏以人為本和培養(yǎng)全面發(fā)展的人為宗旨的教育管理理念。*楊富斌：《懷特海教育思想再思考》，《建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)與教育現(xiàn)代化專家論壇和中美過程哲學(xué)與建設(shè)性后現(xiàn)代教育第十期專題培訓(xùn)班會議材料》，2015年，第116頁。教育后現(xiàn)代化的關(guān)鍵是課程的后現(xiàn)代化，因?yàn)檎n程是隨著生活圖景的變遷而變遷的。課程實(shí)乃某一社會對于教育(課程)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等要素的一些基本假設(shè)，價值觀和信念的產(chǎn)物。*李定仁、徐繼存：《教學(xué)論研究二十年(1979-1999)》，北京：人民教育出版社，2001年，第139頁。葉瀾教授也認(rèn)為，現(xiàn)代課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)或課程本身也變成導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素。正如《禮記·學(xué)記》所言：“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也弗。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！”*孔丘等：《四書五經(jīng)》，北京：線裝書局，2007年，第144頁。為此，她強(qiáng)調(diào)要從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，其時間效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。*葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。杜威也把變化和生長看做事實(shí)上的事物的本性。他相信，每一種觀念、價值和社會機(jī)構(gòu)都來源于人類生活的實(shí)際環(huán)境。它們既不是神造的，也不是某種理想形式的反映。真理不是等待著被人們發(fā)現(xiàn)的觀念，它只是在實(shí)踐中被認(rèn)識。*[英]喬伊·帕爾默：《教育究竟是什么？100位思想家論教育》，任鐘印、諸惠芳譯，北京：北京大學(xué)出版社,2008年，第228頁。這與過程哲學(xué)所倡導(dǎo)的后現(xiàn)代課程基本原理不謀而合?，F(xiàn)實(shí)世界是個過程，是現(xiàn)實(shí)實(shí)有的生成過程，課程在生成之中，課程的“在其所在”分析的就是過程中的課程，是動態(tài)的“課程流”，是各種“具體”的、生動的、鮮活的課程，它在“四維”宇宙生活的“何處”，它與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、自然、歷史、教師、學(xué)生等所有的一切有機(jī)地交織在一起的，并處于某種和諧、共在、合生的過程之中。*楊麗：《本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義教學(xué)理論批判及另一種發(fā)展的可能——懷特海有機(jī)哲學(xué)的視角》，哈爾濱師范大學(xué)博士論文，2012年，第232頁。也就是說后現(xiàn)代課程可以把在文化、宗教、精神、智識以及科學(xué)方面持不同觀點(diǎn)的人們聚集在一起，從而生成極具生命力的課程。當(dāng)然，如果我們要更好地共處于當(dāng)下這個五彩繽紛的生活世界里，我們必須學(xué)會看重多樣性，而此在的多樣性既是奇思妙想的不竭動力，又是后現(xiàn)代課程生命力煥發(fā)的豐盈源泉。*[美]羅伯特·梅斯勒：《過程-關(guān)系哲學(xué)——淺釋懷特海》，周邦憲譯，貴陽：貴州人民出版社,2009年，第8頁。

二、課程生命力依賴于師生知識與經(jīng)驗(yàn)世界的不斷互動和生成

懷特海認(rèn)為，當(dāng)我們感知外部世界時，我們首先感知到的是我們的身體。用大衛(wèi)·格里芬在《懷特海的另類后現(xiàn)代哲學(xué)》一書中的話來說：我們用我們的身體知覺外在于我們身體的世界，所以，我們對于所謂的“物質(zhì)世界”的最直接的知覺，并非我們對外在事物的感官感知，而是我們對來自我們身體的諸感受的接受。這一感知方式被懷特海稱為“因果效驗(yàn)感知方式。”這種感知方式與“直接表象感知方式”一起經(jīng)過我們過去的經(jīng)驗(yàn)(個人經(jīng)歷、知識背景)等的合成后而得出結(jié)論的過程，統(tǒng)稱“符號指稱”(symbolic reference)。*[英]懷特海：《宗教的形成符號的意義及效果》，周邦憲譯，南京：譯林出版社，2012年，第1頁。老子在《道德經(jīng)》第54章中則強(qiáng)調(diào)：“善建者不拔，善抱者不脫，子孫祭祀不輟。修之身，其德乃真；修之家，其德有馀；修之鄉(xiāng)，其德乃長；修之于國，其德乃豐；修之于天下，其德乃普。故以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以國觀國，以天下觀天下。吾何以知天下之然？以此。”*老子：《道德經(jīng)》，北京：大眾文藝出版社，2007年，第116頁。懷特海表達(dá)了這樣的觀點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)的一定性與宇宙固定的現(xiàn)實(shí)性在時間上是有關(guān)系的；而老子則表達(dá)了這樣的觀點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)的層次性與宇宙的內(nèi)在一致性在空間上是有關(guān)系的。換言之，時代單位在動態(tài)的歷史連續(xù)性中是相互關(guān)聯(lián)的。各種思想、觀念、希望、疑慮、價值觀、挑戰(zhàn)等與其對立面辯證地相互作用，都試圖得到充分的展開，這構(gòu)成每一時代的特征。這些思想、價值觀、觀念及希望等具體表現(xiàn)，外加上阻止人的全面人性化的障礙，構(gòu)成一個時代的“主題域”。*[巴西]弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)(修訂版)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年，第68頁。課程的生成背景及其合生過程與它所處時代的“主題域”息息相關(guān)，一方面是包含了人類歷經(jīng)的、整體的、終極關(guān)注的問題；另一方面是直面當(dāng)下的、不均衡的、事件性的問題。葉瀾教授也曾將課堂教學(xué)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會實(shí)現(xiàn)個人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化；逐漸完成個人精神世界對社會共有的精神財(cái)富具有個性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。*葉瀾：《重建課堂教學(xué)過程觀》，《教育研究》2002年第10期。這當(dāng)然是沒有錯的，但是只是站在了學(xué)生的視角來談，忽略了教師的視角，教師在課程實(shí)施和展開的過程中，也同樣需要不斷學(xué)會豐盈自己的經(jīng)驗(yàn)世界、喜悅自己的精神空間、幸福自己的教學(xué)事件。根據(jù)科布的理解，至少從過程理念的角度來看，每個人永遠(yuǎn)是一個主體，但這個主體又是和其他主體相互影響、相互協(xié)調(diào)的。在浪漫探險階段、精確詳細(xì)階段和綜合運(yùn)用階段的循環(huán)往復(fù)有機(jī)系統(tǒng)中，教師與學(xué)生彼此之間不斷交流、對話、溝通、互動：一方面學(xué)生以課程學(xué)習(xí)為中介，不斷通過自己的身體感官獲得體會和經(jīng)驗(yàn)；另一方面，教師以自身專業(yè)品質(zhì)為依托，指導(dǎo)對現(xiàn)有知識進(jìn)行演繹推斷，以及向?qū)W生提供需要掌握的信息和事實(shí)，從而激發(fā)起學(xué)生對這些命題所蘊(yùn)含的可能存在進(jìn)行饒有趣味的探究和思考。*[美]杰克森：《什么是教育》，吳春雷、馬林梅譯，合肥：安徽人民出版社，2012年，第191頁?？ㄈR爾曾經(jīng)說過：任何一本書的影響，莫過于使讀者開始作內(nèi)心的反省。*[美]約翰·科布：《過程教育論》，馬曉梅譯，李方、溫恒福：《過程教育研究在中國》，福州：福建教育出版社，2012年，第3-14頁。維特根斯坦在其所撰寫的《哲學(xué)研究》一書的前言也指出：“我不想用我的著作免除其他人的思維之苦。相反，在可能的情況下，我想激起某個人獨(dú)立的思想?！?[奧]維特根斯坦：《哲學(xué)研究》，韓林合譯，北京：商務(wù)印書館，2013年，第5期。李歐梵也覺得作品是被制造出來的，它產(chǎn)生的歷史文化環(huán)境，和它產(chǎn)生的人，和作家、閱讀者的關(guān)系都非常密切。*李歐梵、陳建華：《徘徊在現(xiàn)代與后現(xiàn)代之間》，上海：上海三聯(lián)書店，2000年，第88頁。換言之，在過程哲學(xué)視野下，課程猶如一本書一樣，其生命力的張揚(yáng)和蓬勃也來自師生內(nèi)心的交流與互動、對話與反省。也就是說，課程的生命力依賴于師生之間知識與經(jīng)驗(yàn)世界的不斷互動和生成。

三、課程生命力體現(xiàn)于其自身存在的創(chuàng)造性的過程

對于懷特海來說，創(chuàng)造性是終極的實(shí)在，而所有的東西都是它的實(shí)例。這意味著基本的事物或?qū)嶓w都是一些事件，是時空中的變化過程。一個事件的創(chuàng)造性有兩個方面：一是事件從原來的前提中創(chuàng)造了自身。這個自我創(chuàng)造的側(cè)面又有兩個環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)：事件要接受、吸收來自過去的影響，并重建過去。第二個環(huán)節(jié)：事件對可能性的回應(yīng)，其是從潛在性和現(xiàn)實(shí)性中創(chuàng)造了自身的。事件的創(chuàng)造性的另一個方面是它對未來的創(chuàng)造性影響。一旦事件完成了它的自我創(chuàng)造行為，它對后繼事件施加影響的歷程就開始了。*[美]格里芬：《后現(xiàn)代宗教》，孫慕天譯，北京：中國城市出版社，2003年，第65-67頁。以過程哲學(xué)的視野來觀察，課程也是一種事件，其生命力體現(xiàn)于其自身存在的創(chuàng)造性的過程。我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域的著名學(xué)者裴娣娜曾強(qiáng)調(diào)到：過程哲學(xué)，作為一種新型人文世界觀，把環(huán)境、資源、人類視為在自然中構(gòu)成密切相連的人類生命共同體，而形成一種生態(tài)價值觀。生態(tài)價值觀的形成，正是人類生存方式和價值體驗(yàn)方式根本變革的標(biāo)志。*裴娣娜：《現(xiàn)代教學(xué)論生成發(fā)展之思——懷特海過程哲學(xué)方法論啟示》，《未來的高等教育：過程思維與高等教育改革國際研討會論文集》，長春：吉林人民出版社，2007年，第344頁。我國著名教育改革家朱小蔓也明確指出：懷特海的過程哲學(xué)思想是所有外來哲學(xué)思想中離中國的課程改革主旨，也與我們中國深厚的傳統(tǒng)文化意識最為契合的一朵浪花，或者說一種最可借鑒的思維方式。*朱小蔓：《從過程哲學(xué)的角度透視當(dāng)代中國的課程改革》，《世界文化論壇》2007年，第9-10頁。美國著名后現(xiàn)代課程學(xué)者多爾也以杜威的基于“反省性思維”的變化(transformation)理論與懷特海的“過程”哲學(xué)為基礎(chǔ)，并受普利高津混沌理論的影響，強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義課程的核心要素是(自我組織化的)“過程”。為了構(gòu)成這種過程，多爾設(shè)定了如下四個替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn)或原理：一是豐富性(richness),指的是“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”；二是回歸性(recursion)，指的是“一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式?！比顷P(guān)聯(lián)性(relation)，其表現(xiàn)為“教育關(guān)聯(lián)”和“文化關(guān)聯(lián)”，前者指課程中觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大教育網(wǎng)絡(luò)；后者指課程之外形成的課程母體在文化上的各種聯(lián)接。四是嚴(yán)密性(rigor)，其一方面指有目的地尋找不同的變通方案、關(guān)系和聯(lián)接；另一方面指有意識地努力尋找我們或是他人潛藏的固有假設(shè)，并在這些假設(shè)中展開磋商和對話。*鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論(新版)》，上海：上海教育出版社， 2003年，第147-151頁。在過程哲學(xué)的視野下，課程自身的創(chuàng)造性在豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性等基本原理的作用下，成為不斷得以生成和自組織化的過程。作為具有宏觀整體思維的睿智探險,杜威和懷特海都把學(xué)術(shù)視野投向了豐富、復(fù)雜、奇妙無窮的“過程”問題,開辟了極具創(chuàng)造性的哲學(xué)洞見,并帶給課程理論研究新的啟示和指引。*汪霞：《轉(zhuǎn)變課程觀:來自杜威和懷特海過程理論的啟示》，《教育理論與實(shí)踐》2003年第3期。換言之，尊重“自我”，擁抱“他者”，和諧“生態(tài)”，促進(jìn)課程各因素各環(huán)節(jié)彼此有機(jī)地增益；超越解構(gòu)主義,重構(gòu)課程的“元敘事”；超越“技術(shù)理性”,倡導(dǎo)“解放理性”；超越“實(shí)體—屬性”式的課程定性定位和“主詞—謂詞”式的邏輯學(xué)立場,運(yùn)用動力學(xué)式的課程描述性方法；超越囿于“簡單位置”的課程壁壘,確立課程的有機(jī)性組織和創(chuàng)造性發(fā)展。*王洪席：《過程課程觀的構(gòu)建研究》，重慶：西南大學(xué)，2011年，摘要。這種創(chuàng)造性就像尼采在《獻(xiàn)給歌德》*[德]尼采：《尼采詩選》，錢春綺譯，桂林：漓江出版社，1986年，第114頁。一詩中所寫到的：

一切永不變易的，

只是你的比喻！

誘惑人的上帝，

是詩人的騙局……

轉(zhuǎn)動的世界車輪

掠過一個個目的地：

懷恨者稱之為——窮迫，

傻子稱之為——游戲……

專橫的世界游戲

混合著存在和假象：——

永遠(yuǎn)傻里傻氣的，

把我們也卷了進(jìn)去！……

陳少武(1983-)，男，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生(哈爾濱 150080)，遼寧中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師(沈陽 110032)