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簡論塞繆爾鮑爾斯經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)觀對美國資本主義教育系統(tǒng)的影響

2016-03-16 13:59章敏
文教資料 2016年18期
關(guān)鍵詞:鮑爾斯資本主義經(jīng)濟(jì)

章敏

(廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院,廣東 珠?!?19000)

簡論塞繆爾鮑爾斯經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)觀對美國資本主義教育系統(tǒng)的影響

章敏

(廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院,廣東 珠海519000)

塞繆爾鮑爾斯從社會系統(tǒng)論角度,認(rèn)為教育是在社會系統(tǒng)中完成的,教育作為社會系統(tǒng)的部分,受經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的影響,同時,學(xué)校是社會控制和再生產(chǎn)的工具,使課程作為教育系統(tǒng)的部分,學(xué)校課程是學(xué)校與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)造,認(rèn)為美國學(xué)校教育是資本主義的工具,實現(xiàn)布迪厄的“文化霸權(quán)”,證明資本主義經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的運作影響教育系統(tǒng)運行,鮑爾斯從馬克思主義學(xué)校教育的批判教育分析美國資本主義學(xué)校教育的本質(zhì),和伴隨資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響的美國資本主義學(xué)校教育發(fā)展的問題,深刻分析資本主義學(xué)校的“異化”。

經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)教育系統(tǒng)影響

從社會系統(tǒng)論角度看,教育是在社會系統(tǒng)中完成的,因而不可避免地受到政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素的影響,無法保持自身的文化純粹性,正如馬克思所說的,“支配物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級同時支配著精神生產(chǎn)資料,因此那些沒有精神生產(chǎn)資料的人的思想,一般是受統(tǒng)治階級支配的”。正是在這種沖突論思想的影響下,認(rèn)為“社會秩序不是建立在對共同價值的一致認(rèn)可上,而是建立在統(tǒng)治階級的控制權(quán)力上,統(tǒng)治階級利用學(xué)校再生產(chǎn)與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位。因此,學(xué)校不再是進(jìn)步和個人流動的一種工具,而是社會控制和再生產(chǎn)的機(jī)構(gòu)”。

鮑爾斯作為20世紀(jì)美國著名研究教育經(jīng)濟(jì)的學(xué)者,深受馬克思思想的影響,側(cè)重于研究兩個基本問題。其一是關(guān)于學(xué)校與社會的關(guān)系:學(xué)校教育在社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中是如何發(fā)揮作用的?其二是學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系,學(xué)校是怎樣通過訓(xùn)練把學(xué)生統(tǒng)合到社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的?鮑爾斯和金蒂斯的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”理論模式側(cè)重不同于布迪厄的“文化再生產(chǎn)”或阿普爾、伯恩斯坦對學(xué)校課程的微觀研究,鮑爾斯指出資本主義社會中統(tǒng)治階級在教育政策上實現(xiàn)兩個目標(biāo)分別為勞動力的再生產(chǎn),生產(chǎn)和社會關(guān)系的再生產(chǎn)。首先,學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同階級、種族和性別的區(qū)分,為不同階級和社會集團(tuán)的人獲得相應(yīng)的職業(yè)、地位,提供能勝任工作的知識技能;其次,應(yīng)注意培養(yǎng)適合于等級制分工需要的個性品質(zhì);最后,通過學(xué)校養(yǎng)成的各種身份區(qū)別,加強(qiáng)層次意識,幫助把經(jīng)濟(jì)不平等合法化。

一、課程是學(xué)校與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)造

塞繆爾鮑爾斯經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式說明,學(xué)校與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)之間的意識形態(tài)聯(lián)系的理論構(gòu)造是隱蔽課程的概念,這個概念指的是各種課堂的社會關(guān)系,它們使維護(hù)資本主義邏輯和合理性的勞動觀念、權(quán)威觀念、社會規(guī)范和價值觀念得以合法化。這些觀念以“結(jié)構(gòu)沉默”的方式滲透到各級學(xué)校和各種課堂關(guān)系中,對學(xué)生產(chǎn)生影響。后來這個概念的性質(zhì)和含義又?jǐn)U大為各種有意識和無意識影響學(xué)生行為的做法。鮑爾斯、金蒂斯和阿爾都塞雖然都認(rèn)為勞動力的技能和規(guī)范的再生產(chǎn)是在正式課程中實現(xiàn)的,但這并不重要。他們指出,構(gòu)成學(xué)校過程基本要素的勞動力的再生產(chǎn)是通過學(xué)校教育的隱蔽課程發(fā)生在教師和學(xué)生背后的。在這方面,同樣阿爾都塞的意識形態(tài)理論對隱蔽課程的作用做了理論說明。他認(rèn)為,意識形態(tài)有兩種人們?nèi)菀缀鲆暤男再|(zhì)。一種是意識形態(tài)的物質(zhì)方面,即意識形態(tài)在構(gòu)成學(xué)校日常工作的各種儀式,常規(guī)和社會實踐中表現(xiàn)為一種物質(zhì)的存在。意識形態(tài)物質(zhì)方面在學(xué)校再生產(chǎn)社會勞動分工方面起到重要的強(qiáng)化和定向作用。另一種是所謂意識形態(tài)的無意識性。阿爾都塞說,人們習(xí)慣上認(rèn)為意識形態(tài)屬于“有意識性”的領(lǐng)域。其實,意識形態(tài)很少涉及有意識性,甚至當(dāng)它本身表現(xiàn)為一種思考形式時,它也主要是無意識性的。意識形態(tài)實際上是一種表象系統(tǒng),而在大多數(shù)情況下,這些表象毫不涉及“有意識性”。它通常是表象,偶爾是概念,首先作為結(jié)構(gòu)強(qiáng)加于大多數(shù)人身上,而不是通過它們的“有意識性”,阿爾都塞認(rèn)為,統(tǒng)治階級通過學(xué)校的“隱蔽課程”向?qū)W生傳遞有利于樹立現(xiàn)存社會規(guī)范和價值觀念的意識形態(tài),從而在學(xué)生的主觀上無形中再生產(chǎn)了統(tǒng)治階級扭曲的意識形態(tài)。

二、對資本主義學(xué)校教育的再批判

鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為,“資本主義是擋在走向未來社會進(jìn)步道路上的一種不合理制度,必須被取代”。在鮑爾斯和金蒂斯看來,學(xué)校不能,也不應(yīng)該被廢除,應(yīng)該加以改變的是教育賴以實施的社會制度和社會關(guān)系。所以,他們對伊凡·伊利克的非學(xué)?;枷胱隽思怃J批判,他們期望“革命教育家們”聯(lián)合學(xué)生、教師、家長和其他社會成員,實行對學(xué)校的控制,以建立一個“統(tǒng)一的階級意識”,以便把“長遠(yuǎn)理想和即時目標(biāo)”,如課堂自由、入學(xué)平等和資助貧窮學(xué)生等“結(jié)合起來,我們不知道,這是不是鮑爾斯和金蒂斯開出的根除資本主義不平等的藥方”,如果真是那樣的話,我們確實難以相信它的有效性,總而言之,“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”觀點有助于說明資本主義社會學(xué)校教育在再生產(chǎn)勞動的社會分工方面的作用,說明現(xiàn)存的教育是維護(hù)資本主義制度的工具。

正是鮑爾斯“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”批判模式本身存在不可逃避的矛盾,將對學(xué)校教育的認(rèn)識局限于資本主義經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)內(nèi),但正如阿普爾所說:“鮑爾斯的整個分析讓我們對資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展和學(xué)校教育有了深刻的認(rèn)識。”在當(dāng)時美國教育評論雜志上甚至掀起了一陣批判的高潮,后來布迪厄的“文化再生產(chǎn)”,認(rèn)為學(xué)校教育不僅是生產(chǎn)關(guān)系再生產(chǎn),更多的是文化宰制,學(xué)校具有一種文化再生產(chǎn)機(jī)制,學(xué)校傳遞的文化是與社會統(tǒng)治文化密切相關(guān)的,學(xué)校的作用是通過“符號暴力”傳遞統(tǒng)治階級的文化,貶低了其他階級的文化,保證統(tǒng)治文化的再生產(chǎn),鞏固階級統(tǒng)治?!吧蠈由鐣奈幕绱私咏鼘W(xué)校文化,致使來自下層階級的兒童獲得大量提供給有教養(yǎng)階級兒童的某些東西”。這就是統(tǒng)治階級文化在學(xué)校教育中的符號暴力作用?;虬⑵諣柼岢龅陌詸?quán)國家再生產(chǎn)模式關(guān)注國家對教育的干預(yù)和學(xué)校有助于國家意識形態(tài)的實現(xiàn),認(rèn)為課程的本質(zhì)特征是不變的,即意識形態(tài)占主導(dǎo)地位,象征性的身份標(biāo)志價值超過功用性的經(jīng)濟(jì)實用價值。由于課程是由政治家、思想家和科學(xué)精英共同認(rèn)可的,在內(nèi)容上構(gòu)成了一種強(qiáng)勢文化,而與這種強(qiáng)勢文化相左的文化都受到排斥,從而完成霸權(quán)的再復(fù)制。

不論是鮑爾斯為代表的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式”,還是布迪厄所謂的“文化再生產(chǎn)模式”,都是在充分理解馬克思再生產(chǎn)理論的基礎(chǔ)上提出的自己的設(shè)想。也因為20世紀(jì)70年代后“再生產(chǎn)理論”很快表現(xiàn)出局限性,重要的批評認(rèn)為這些理論刻板、缺乏歷史感。作為對這些宏觀理論忽視互動的回應(yīng),研究者開始用新的以現(xiàn)象學(xué)等為基礎(chǔ)展開新的教育研究,從再生產(chǎn)模式向注重過程、行動和教育情境的產(chǎn)生和演化。

三、資本主義學(xué)校本質(zhì)的“異化”分析

鮑爾斯在認(rèn)識這些教育事實的前提下對學(xué)校教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)行了激烈批判,認(rèn)為學(xué)校是進(jìn)行政治經(jīng)濟(jì)控制的工具,學(xué)校教育為接受有統(tǒng)治權(quán)和社會事業(yè)機(jī)構(gòu)和杰出人物的控制鋪路。正如斯普林指出的,20世紀(jì)學(xué)校教育獲得的成果將十九世紀(jì)馬克思提出的“異化”概念加以擴(kuò)大化。技術(shù)和國家資本主義工人對個人來說更加無意義,并且造成個人對勞動產(chǎn)品產(chǎn)生異化的條件。學(xué)校正是通過使個人的行動能力和創(chuàng)造能力異化而加劇這種異化程度。在學(xué)校,行動能力已不再是個人的事,而是為管理者取代,十九世紀(jì)人失去的是他的勞動產(chǎn)品;二十世紀(jì)人失去了他的愿望。

鮑爾斯認(rèn)定,在美國資本主義的工作場所及學(xué)校里的人類生產(chǎn)過程是受到利潤與支配命令左右的,而不是受到人的需要左右。在美國,由于不可避免地必須獲得一份工作,迫使所有人都變得比原來更不自由。鮑爾斯認(rèn)識到經(jīng)濟(jì)的重要性,直接將批判的矛頭指向美國資本主義經(jīng)濟(jì)制度,或許這種思想與馬克思的資本主義經(jīng)濟(jì)批判的取向有類似之處,但是身處20世紀(jì)60年代的美國,各種社會矛盾的爆發(fā),以帕森斯為代表的結(jié)構(gòu)功能主義思想的流行,鮑爾斯將馬克思主義經(jīng)濟(jì)批判思想和結(jié)構(gòu)功能主義進(jìn)行融合,將教育作為社會系統(tǒng)之一,用結(jié)構(gòu)主義的方法分析資本主義經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不合理之處,造成了怎樣的社會沖突及怎樣的社會沖突的運行機(jī)制,極權(quán)的資本主義經(jīng)濟(jì)制度是怎么樣合法化,加以維持?

四、教育制度與生產(chǎn)制度結(jié)構(gòu)上的一致性

其一,教育制度內(nèi)的社會關(guān)系,如行政人員與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生及學(xué)生與自身學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,均是復(fù)制著生產(chǎn)制度內(nèi)的等級制分工關(guān)系。

其二,教育制度內(nèi),包括行政人員與教師、教師與學(xué)生等,其間的權(quán)力結(jié)構(gòu)同生產(chǎn)制度內(nèi)一樣,也是一種由上而下的垂直權(quán)力系統(tǒng)。

其三,生產(chǎn)制度內(nèi)的勞動異化現(xiàn)象在學(xué)校內(nèi)則表現(xiàn)為學(xué)生對自己所受教育的失控,表現(xiàn)為所學(xué)課程內(nèi)容同學(xué)生本人意愿的背離,以及表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不是來自對知識的追求,而是來自追逐分?jǐn)?shù)、升級和其他外部報酬,學(xué)習(xí)本身變得毫無意義和樂趣。

最后,資本主義生產(chǎn)制度中勞動者的被分割、分化,在學(xué)校中則表現(xiàn)為學(xué)生為爭奪分?jǐn)?shù)、爭奪名次排列而頻繁地進(jìn)行具有很大破壞作用的競爭。一句話,資本主義制度的學(xué)校教育不過是力圖塑造青年人,使其與一系列同工作場所存在的類似社會關(guān)系相適應(yīng),使各自的個人需求發(fā)展符合工作場所的需求。

總之,鮑爾斯從馬克思主義學(xué)校教育的批判教育分析美國資本主義學(xué)校教育的本質(zhì),和伴隨資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響的美國資本主義學(xué)校教育發(fā)展的問題,深刻分析了資本主義學(xué)校的“異化”。

[1]參見[美]鮑爾斯,金蒂斯.美國:經(jīng)濟(jì)生活與教育改革[M]王佩雄,譯.上海:上海教育出版社,1990:99.

[2]王佩雄.當(dāng)代西方教育學(xué)者如何看待教育的性質(zhì)與智能[J].外國教育研究,1985:3.

[3]布迪厄.作為保存者的學(xué)校:學(xué)術(shù)與文化的不平等[J].當(dāng)代教育社會學(xué)研究,1974:39.

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