王凡錄

（新疆廣播電視大學(xué) 奇臺(tái)工作站，新疆　奇臺(tái)　831800）

現(xiàn)代主體間性教育活動(dòng)要素新探

王凡錄

（新疆廣播電視大學(xué) 奇臺(tái)工作站，新疆奇臺(tái)831800）

現(xiàn)代主體間性教育是師生在一定情境即社會(huì)人文環(huán)境下，通過(guò)人際間的知情意行等身心交互活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知—能力遷移和情志—心靈升華過(guò)程。思維交互關(guān)系與實(shí)踐交互關(guān)系是師生交互關(guān)系的基本內(nèi)容，而思維交互活動(dòng)與實(shí)踐交互活動(dòng)則是師生交互活動(dòng)的基本形式。通過(guò)準(zhǔn)確把握師生間的交互關(guān)系盡可能準(zhǔn)確把握學(xué)生的興趣和需要，積極引導(dǎo)學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在實(shí)踐的遷移與外在活動(dòng)向內(nèi)在心靈的升華，進(jìn)而不斷提高學(xué)生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生健美的人格個(gè)性。

現(xiàn)代教育主體間性能力遷移心靈升華

教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)。我們正在從一個(gè)長(zhǎng)久性、穩(wěn)固性、單一性的工業(yè)化時(shí)代走向一個(gè)短暫性、新奇性、多樣性的信息化時(shí)代。21世紀(jì)，既是一個(gè)知識(shí)—信息化時(shí)代，又是一個(gè)人文—人本型社會(huì)。知識(shí)浩如煙海、信息瞬息萬(wàn)變的信息化時(shí)代，要求我們必須準(zhǔn)確把握時(shí)代脈搏，隨時(shí)捕捉時(shí)代信息，不斷學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，與時(shí)代同步發(fā)展；綠色低碳、和諧開(kāi)放的人本型社會(huì)，要求我們必須樹立以人為本理念，創(chuàng)新現(xiàn)代教育理論，注重人的培養(yǎng)與成長(zhǎng)，促進(jìn)人全面而自由地發(fā)展。

本人在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》（發(fā)表于《新疆廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》2004年第4期）一文中，首次明確提出“現(xiàn)代教育是主體間性教育”的科學(xué)命題，概括指出現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育過(guò)程是一種主體間性活動(dòng)過(guò)程，師生間的雙向或多向交互活動(dòng)是現(xiàn)代教育過(guò)程的關(guān)鍵。深刻認(rèn)識(shí)師生間的交互關(guān)系，也就深刻認(rèn)識(shí)了教育的本質(zhì)；準(zhǔn)確把握師生間的交互活動(dòng)，也就準(zhǔn)確把握了教育的活動(dòng)過(guò)程［1］。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實(shí)踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程，就是教育活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性不斷提高的過(guò)程［2］。

本文力圖在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》一文基礎(chǔ)之上，探析現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵、活動(dòng)要素、影響因素及辯證關(guān)系等若干基本問(wèn)題，便于教育理論與實(shí)踐工作者在教育研究與實(shí)踐中具體而深入地分析和研究具體師生間的交互關(guān)系，細(xì)化甚至量化，從而準(zhǔn)確把握師生間的交互活動(dòng)，不斷提高教育活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性，進(jìn)而不斷提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育發(fā)展。

一、現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵

教育的范疇存在廣義與狹義之分。廣義的教育即社會(huì)教育，是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)；狹義的教育即學(xué)校教育，是指一種有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通常所說(shuō)的教育是指學(xué)校教育，此外探討的內(nèi)容正是關(guān)于學(xué)校教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

顧名思義，主體間性教育是基于哲學(xué)主體間性思想進(jìn)行的一種教育活動(dòng)。準(zhǔn)確說(shuō)來(lái)，現(xiàn)代主體間性教育是教育主體（師生）在一定情境即社會(huì)人文環(huán)境下，通過(guò)主體間（人際間）的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互活動(dòng)（互動(dòng)）而實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知—能力遷移和情志—心靈升華過(guò)程。如果傳統(tǒng)教育側(cè)重于教師之教的主導(dǎo)活動(dòng)或?qū)W生之學(xué)的主體活動(dòng)，那么主體間性教育則側(cè)重于教師與學(xué)生之間的平等或相對(duì)平等的交互活動(dòng)。

主體間性教育不是對(duì)主體性教育的絕對(duì)否定，而是對(duì)主體性教育的揚(yáng)棄。主體間性教育尊重學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，努力培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、主體能力和主體人格，重視學(xué)生個(gè)人主體性的張揚(yáng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人主體性的提高與發(fā)展。只有個(gè)人主體性得到培養(yǎng)，才有可能發(fā)展主體間性。主體間性教育在個(gè)人主體性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，在遵循自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律的條件下，超越個(gè)人主體性的局限，引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格提升，努力實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)、自我與他者的共在和諧與進(jìn)化發(fā)展。雖然主體間性教育是對(duì)個(gè)人主體性教育的超越，卻同質(zhì)于（并非讓位于）以發(fā)展人的類主體性、培養(yǎng)社會(huì)歷史活動(dòng)的類主體為旨?xì)w的類主體教育［3］。這就是說(shuō)，主體間性教育既是對(duì)普通意義上的主體性教育 （個(gè)人主體性教育）的超越，同時(shí)是對(duì)更高意義上的主體性教育（人類主體性教育）的回歸。

充分發(fā)展的主體間性教育基于充分發(fā)展的主體性教育，而主體間性教育的充分發(fā)展則深化和豐富了主體性教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

二、現(xiàn)代主體間性教育的活動(dòng)要素與影響因素

從中外教育的發(fā)展歷程及現(xiàn)代教育特別是現(xiàn)代主體教育的發(fā)展趨勢(shì)不難歸納出以下結(jié)論：情境熏陶、言行互動(dòng)、能力遷移與心靈升華是構(gòu)成主體間性教育活動(dòng)的四大要素①②；而從中外現(xiàn)代教育的比較研究特別是我國(guó)現(xiàn)代教育的改革實(shí)踐亦可歸納出以下結(jié)論：主體意識(shí)、平等理念、信息對(duì)稱與技術(shù)支持則是影響主體間性教育活動(dòng)的四大因素③④。

1．情境熏陶——主體間性教育活動(dòng)的基本條件

任何教育活動(dòng)都是在一定情境或社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，況且特定且積極的人文情境或社會(huì)文化背景本身就對(duì)人產(chǎn)生一種積極的教育影響或熏陶作用。因此，特定的情境既是教育活動(dòng)包括主體間性教育活動(dòng)的外在條件，同時(shí)又是其內(nèi)在要素。情境是主體間性教育活動(dòng)的基本條件，而情境熏陶則是主體間性教育活動(dòng)的基本要素。

對(duì)應(yīng)于廣義教育和狹義教育范疇，教育活動(dòng)的情境系統(tǒng)亦存在廣義情境系統(tǒng)和狹義情境系統(tǒng)。廣義情境系統(tǒng)包括學(xué)校情境系統(tǒng)、家庭情境系統(tǒng)和社會(huì)情境系統(tǒng)等三個(gè)既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的子系統(tǒng)，而其中每個(gè)子系統(tǒng)都可以包括景物情境與活動(dòng)情境兩個(gè)方面。狹義情境系統(tǒng)即學(xué)校情境系統(tǒng)，包括教材景物、課堂景物等景物情境與語(yǔ)言活動(dòng)、行為活動(dòng)等活動(dòng)情境。學(xué)生外在良好的學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)之中，必將觸景生情、情景交融，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)需要，從而積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)、生動(dòng)活潑地實(shí)踐⑤。

情境系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)是教育教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。而創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)校情境系統(tǒng)為中心、家庭情境系統(tǒng)和社會(huì)情境系統(tǒng)與之相配合的教育教學(xué)情境系統(tǒng)，既需要我們充分利用各種傳統(tǒng)條件，又需要我們充分利用各種現(xiàn)代技術(shù)。各專業(yè)各學(xué)科圖文并茂、課文正輔分明的新教材的編寫和運(yùn)用無(wú)疑為創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)情境系統(tǒng)奠定了良好的基礎(chǔ)，而良好的教育教學(xué)情境系統(tǒng)的最終形成，則需要學(xué)校、家庭和社會(huì)三方面的密切合作和辛勤努力。

2．言行互動(dòng)——主體間性教育活動(dòng)的基本形式

現(xiàn)代主體間性教育過(guò)程中教育者與學(xué)習(xí)者之間的交互關(guān)系（活動(dòng)），依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的類別形式。

按照其互動(dòng)主體不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動(dòng)）可分為教育者—教育者交互關(guān)系（活動(dòng)）、教育者—學(xué)習(xí)者交互關(guān)系（活動(dòng)）、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者交互關(guān)系（活動(dòng)）；上述三類主體交互關(guān)系（活動(dòng)）可分別表述為教師—教師交互關(guān)系（活動(dòng)）、教師—學(xué)生交互關(guān)系（活動(dòng)）、學(xué)生—學(xué)生交互關(guān)系（活動(dòng)），亦可分別簡(jiǎn)述為師師交互關(guān)系（活動(dòng)）、師生交互關(guān)系（活動(dòng)）、生生交互關(guān)系（活動(dòng)）等。

按照其互動(dòng)對(duì)象不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動(dòng)）可分為理論—理論交互關(guān)系（活動(dòng)）、理論—實(shí)踐交互關(guān)系（活動(dòng)）、實(shí)踐—實(shí)踐交互關(guān)系（活動(dòng)）；亦可分為認(rèn)知—認(rèn)知交互關(guān)系（活動(dòng)）、認(rèn)知—情志交互關(guān)系（活動(dòng)）、認(rèn)知—行為交互關(guān)系 （活動(dòng)）、情志—情志交互關(guān)系 （活動(dòng)）、情志——行為交互關(guān)系（活動(dòng)）、行為—行為交互關(guān)系（活動(dòng)）等。

按照其互動(dòng)屬性不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動(dòng)）可分為思維型交互關(guān)系（活動(dòng)）與實(shí)踐型交互關(guān)系（活動(dòng)）、理想型交互關(guān)系（活動(dòng)）與現(xiàn)實(shí)型交互關(guān)系（活動(dòng)）、雙向型交互關(guān)系（活動(dòng)）與多向型交互關(guān)系（活動(dòng)）、已然型交互關(guān)系（活動(dòng)）與未然型交互關(guān)系（活動(dòng)）、人際型交互關(guān)系（活動(dòng)）與自我型交互關(guān)系（活動(dòng)）等。其中，人際型交互關(guān)系（活動(dòng)）即通常所說(shuō)的師生交互關(guān)系（活動(dòng)），是指教師與教師、教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生之間的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關(guān)系（活動(dòng)）；而自我型交互關(guān)系（活動(dòng)）即一種特殊的主體交互關(guān)系（活動(dòng)），是指教師個(gè)人或?qū)W生自身的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關(guān)系（活動(dòng)）。

現(xiàn)代主體間性教育過(guò)程中主體交互關(guān)系（活動(dòng)）的兩個(gè)方面是對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，教育過(guò)程中，師生交互關(guān)系（活動(dòng)）的兩個(gè)方面（或多個(gè)方面）既對(duì)立又統(tǒng)一（或既多元互制又多元互補(bǔ)），由此推動(dòng)教育教學(xué)的運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展。

言行互動(dòng)是主體間性教育活動(dòng)的基本形式。即思維交互關(guān)系與實(shí)踐交互關(guān)系是師生交互關(guān)系的基本內(nèi)容，而思維交互活動(dòng)與實(shí)踐交互活動(dòng)則是師生交互活動(dòng)的基本形式。內(nèi)在的思維交互關(guān)系與外在的實(shí)踐交互關(guān)系是對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，兩者相互影響、相互制約，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

3．能力遷移——主體間性教育活動(dòng)的基本目標(biāo)

學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí) （活動(dòng)或能力）對(duì)另一種學(xué)習(xí)（活動(dòng)或能力）的影響。本文所說(shuō)學(xué)習(xí)遷移一般是指順向性或逆向性正遷移。人的能力包括認(rèn)知—認(rèn)識(shí)能力、情感—意志能力、創(chuàng)造—?jiǎng)?chuàng)新能力、就業(yè)—?jiǎng)?chuàng)業(yè)能力等，而能力遷移則包括知識(shí)結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移、認(rèn)知結(jié)構(gòu)向認(rèn)知能力的遷移、認(rèn)知能力向情志能力的遷移、認(rèn)知—情志能力向創(chuàng)造—?jiǎng)?chuàng)新能力的遷移、創(chuàng)造—?jiǎng)?chuàng)新能力向就業(yè)—?jiǎng)?chuàng)業(yè)能力的遷移等。培養(yǎng)能力與發(fā)展智力是學(xué)校教育教學(xué)的重要目標(biāo)，而能力遷移則是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)這一重要目標(biāo)的基本指標(biāo)或基本目標(biāo)［4］。

簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，現(xiàn)代主體間性教育活動(dòng)中的能力遷移如下所述：首先，在一定教育教學(xué)情境中，在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過(guò)師生之間的人際型思維或?qū)嵺`交互活動(dòng) （互動(dòng)），教材外在客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生大腦內(nèi)在主觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)；其次，通過(guò)學(xué)生個(gè)人的自我型思維或?qū)嵺`交互活動(dòng)（互動(dòng)），學(xué)生大腦內(nèi)在主觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生新生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；再次，通過(guò)師生人際型思維或?qū)嵺`交互活動(dòng)（互動(dòng)）與學(xué)生自我型思維或?qū)嵺`交互活動(dòng)（互動(dòng)），學(xué)生新生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為其新生的認(rèn)知能力；最后，通過(guò)師生人際型知情意行交互活動(dòng)（互動(dòng)）與學(xué)生自我型知情意行交互活動(dòng)（互動(dòng)），學(xué)生依次或交錯(cuò)實(shí)現(xiàn)其認(rèn)知能力與情志能力、創(chuàng)造（創(chuàng)新）能力、就業(yè)（創(chuàng)業(yè)）能力的遷移等。

4．心靈升華——主體間性教育活動(dòng)的核心目標(biāo)

心靈是指人的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）相統(tǒng)一的思想精神狀態(tài)，而心靈升華是指人的思想得到提升，感情得到陶冶，意志得到磨煉，智慧得到點(diǎn)化，人的思想狀態(tài)或精神狀態(tài)獲得整體性飛躍或發(fā)展。能力遷移是主體間性教育活動(dòng)的基本目標(biāo)，而心靈升華則是主體間性教育活動(dòng)的最終目標(biāo)或核心目標(biāo)。

在一定主體間性教育教學(xué)情境條件下，通過(guò)準(zhǔn)確把握師生之間的良性身心互動(dòng)關(guān)系 （包括人際型知情意行互動(dòng)關(guān)系與自我型知情意行互動(dòng)關(guān)系）盡可能準(zhǔn)確把握學(xué)生的興趣和需要，積極引導(dǎo)學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在實(shí)踐的遷移與外在活動(dòng)向內(nèi)在心靈的升華，進(jìn)而不斷提高學(xué)生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生健美的人格個(gè)性。

在現(xiàn)代主體間性教育活動(dòng)中，教育者與被教育者即教師與學(xué)生都應(yīng)當(dāng)樹立或培養(yǎng)正確的主體意識(shí)和平等理念。師生雙方應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生都是教育教學(xué)的主體，即教師是教育教學(xué)之教的主體，而學(xué)生則是教育教學(xué)之學(xué)的主體。師生雙方應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教師是教育教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者和合作者，而學(xué)生則是教育教學(xué)過(guò)程的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，教師與學(xué)生之間的關(guān)系（包括師師關(guān)系、師生關(guān)系與生生關(guān)系）是平等或相對(duì)平等的交互關(guān)系或主體間性關(guān)系。教育者即教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)相對(duì)于師生而言對(duì)稱或比較對(duì)稱的信息環(huán)境，而教育機(jī)構(gòu)即學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供關(guān)于師生情境熏陶或信息對(duì)稱等方面的技術(shù)支持，從而不斷促使不充分的主體間性向充分的主體間性的轉(zhuǎn)化。

不難理解，上述主體間性教育活動(dòng)的四大要素存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，其中前一個(gè)要素一般是后一個(gè)要素的必要條件，而后一個(gè)要素一般又反作用于前一個(gè)要素；上述主體間性教育活動(dòng)的四大影響因素亦存在客觀的必然聯(lián)系，其中前一個(gè)因素制約于后一個(gè)因素，而后一個(gè)因素又受其前一個(gè)因素的影響。

應(yīng)當(dāng)看到，上述關(guān)于主體間性教育活動(dòng)的四大要素或四大影響因素分析側(cè)重于微觀的教育教學(xué)活動(dòng)，而微觀的教育教學(xué)活動(dòng)總體上相關(guān)于甚至決定于一個(gè)國(guó)家或一個(gè)時(shí)代的宏觀教育制度，并根本上相關(guān)于或根源于其生產(chǎn)力水平。

三、主體間性教育理論與現(xiàn)代活動(dòng)教育理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之間的關(guān)系

現(xiàn)代活動(dòng)教育理論認(rèn)為，一切存在于活動(dòng)（過(guò)程）之中，在活動(dòng)中生存，在過(guò)程中發(fā)展，教育即生活，生活源于活動(dòng)，活動(dòng)是活動(dòng)教育的靈魂?；顒?dòng)課程應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的興趣和需要，體現(xiàn)“學(xué)生需要、個(gè)性發(fā)展”的原則，但不能以學(xué)生的興趣和需要為轉(zhuǎn)移，因?yàn)閷W(xué)生的興趣和需要兼?zhèn)渥宰兞亢鸵蜃兞康亩匦?，從而具有很大的不確定性?；顒?dòng)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“活動(dòng)”為主要形式，體現(xiàn)“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、在活動(dòng)中發(fā)展”的原則，既要注意學(xué)生被動(dòng)接受、簡(jiǎn)單反映式的認(rèn)知活動(dòng)，同時(shí)更要注意學(xué)生主動(dòng)探究、選擇建構(gòu)式的認(rèn)知活動(dòng)；既要注意學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，更要注意學(xué)生的情感和意志過(guò)程。學(xué)生通過(guò)豐富多樣、實(shí)用效能的活動(dòng)，學(xué)習(xí)知識(shí)，掌握技能，培養(yǎng)興趣，發(fā)展個(gè)性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，不僅包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。（2）學(xué)習(xí)的生成過(guò)程是：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的知識(shí)信息相互作用，主動(dòng)選擇和注意信息，對(duì)信息重新整合和編碼，從而主動(dòng)建構(gòu)信息的意義。（3）學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。（4）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素；學(xué)生是信息加工的主體和知識(shí)意義的建構(gòu)者，教師是教學(xué)過(guò)程的組織者和引導(dǎo)者、意義建構(gòu)的協(xié)作者和幫助者⑥。

主體間性教育理論與現(xiàn)代活動(dòng)教育理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都一致認(rèn)為教育（學(xué)習(xí)）是人（學(xué)習(xí)者）的身心自我發(fā)展的自主活動(dòng)過(guò)程，都不同程度地認(rèn)為教育（學(xué)習(xí)）是主體（學(xué)生）與客體（環(huán)境）的互動(dòng)（相互作用）過(guò)程。三大理論不同之外在于：現(xiàn)代活動(dòng)教育理論關(guān)注人的活動(dòng)特別是人的外在活動(dòng)，注重于人的外在活動(dòng)向內(nèi)在素質(zhì)的轉(zhuǎn)化；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的活動(dòng)過(guò)程特別是人的內(nèi)在活動(dòng)過(guò)程，注重于人的動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程向靜態(tài)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化；而主體間性教育理論關(guān)注人與人之間的交互關(guān)系或交互活動(dòng)，既注重于內(nèi)在思維向外在實(shí)踐的遷移，同時(shí)注重于外在活動(dòng)向內(nèi)在心靈的升華。

注釋：

①吳遵民.當(dāng)代國(guó)際課堂教學(xué)改革的發(fā)展動(dòng)向及啟示［J］.外國(guó)中小學(xué)教育，2006（8）：1-8.

②張成濤.主體間性：職業(yè)教育師生關(guān)系的應(yīng)然轉(zhuǎn)向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（19）：53-56.

③朱國(guó)仁.新世紀(jì)國(guó)際教育改革發(fā)展動(dòng)向及啟示［J］.清華大學(xué)教育研究，2010（3）：36-46.

④顧明遠(yuǎn).戰(zhàn)后世界教育發(fā)展的歷程和中外教育的比較［J］.外國(guó)中小學(xué)教育，2012（2）：1-5.

⑤郭建萍.因特網(wǎng)·世界觀·教學(xué)觀［J］.中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)參考，1999（10）：4-5.

⑥陳越.建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述［DB/OL］.2002-06-17.http：//www.being.org.cn/theory/constructivism.htm.

［1］王凡錄.現(xiàn)代教育是主體間性教育［J］.新疆廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（4）：22-23.

［2］楊春時(shí).文學(xué)理論：從主體性到主體間性［J］.廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002，（1）：17-24.

［3］尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對(duì)個(gè)人主體性教育的超越［J］.教育研究，2003，（2）：75-78.

［4］邵瑞珍，皮連生，吳慶麟.教育心理學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，1983：132-135，140-143，152-155.