徐曉娟　陳莉　李靜（海軍航空工程學(xué)院，山東　煙臺　264001）

關(guān)于大學(xué)英語新教學(xué)模式下學(xué)生角色定位的探討

徐曉娟陳莉李靜
（海軍航空工程學(xué)院，山東煙臺264001）

摘要：傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式中，課堂教學(xué)以教師為中心，教師是課堂的絕對控制者，師生之間、學(xué)生之間的互動活動很少，并且多以簡單地問答形式出現(xiàn)，而學(xué)生是信息的被動接受者。因此，傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生實際運用語言的能力較差，尤其是聽說能力。針對這些弊端，我院推行了“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式，從教學(xué)過程以及課堂主體角色的定位方面進(jìn)行了改革和創(chuàng)新。本文探索了在這種教學(xué)模式下，遵循“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，如何定位學(xué)生角色，才能取得更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式；以學(xué)生為中心；學(xué)生角色

陳莉（1969，4-），女，碩士，副教授，海軍航空工程學(xué)院。

李靜（1983，1-），女，碩士，講師，海軍航空工程學(xué)院。

Abstract:The traditional college English teaching mode is teacher-centered, and teachers are absolutely the controller of the class. Few interactional activities are conducted in the teaching process. If any, it is usually orga-nized in the form of question & answer. The students are mainly passive information recipients in class. Therefore the students' ability to use English in real life is quite poor, especially their listening and speaking skills. To over-come these problems, the teaching mode of "teacher-guided and students-centered" is implemented, which makes in-novations in the teaching process and the redefinition of the students' roles and the teacher's roles. In this paper, based on the student-centered principle, a research of how to define the students' role under the new teaching mode is conducted.

Keywords:teacher-guided and students-centered teaching mode; student-centered; students' role

引言

教師和學(xué)生是課堂教學(xué)中兩個最重要的主體，二者在課堂教學(xué)中的角色定位在很大程度上影響和制約了教學(xué)過程的順利展開以及教學(xué)效果的優(yōu)劣。因此，二者的角色定位問題一直是廣大教育工作者共同關(guān)注的重要問題。

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)過程中，教師主要以翻譯教學(xué)法或者語法教學(xué)法為主，不注重語言的交際功能，忽略了學(xué)生聽說能力以及交際能力的培養(yǎng)。因此，教師是課堂教學(xué)的主體，是課堂的權(quán)威和主宰者，教學(xué)是“以教師為中心”，大部分時間是教師講，學(xué)生聽，被動地接受信息，很少有機會與教師和其他學(xué)生之間進(jìn)行互動，即使有，也只是簡單的問答形式，對提高學(xué)生實際運用語言的能力并沒有多少實際意義。因此，過度強調(diào)教師中心地位的傳統(tǒng)教學(xué)模式，忽視了學(xué)生自主性和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮，導(dǎo)致了“啞巴英語”的出現(xiàn)，并且使很多學(xué)生對外語學(xué)習(xí)失去了興趣和熱情，甚至很多學(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了抵觸情緒，使得大學(xué)英語教學(xué)陷入了一種非常尷尬的境地。針對這些問題和弊端，我們有必要進(jìn)行深刻的反思，對教學(xué)過程中學(xué)生的角色定位問題進(jìn)行改革和創(chuàng)新，從而推動大學(xué)英語教學(xué)改革的進(jìn)程，提高大學(xué)英語的教學(xué)效果。建構(gòu)主義理論則為此提供了堅實的理論基礎(chǔ)和啟示。

一、理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義理論的“學(xué)習(xí)觀”

源自于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的建構(gòu)主義認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程相關(guān)。因此，可以較好地闡釋人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。

根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，知識不是通過教師傳授而獲得，學(xué)生不是外部刺激的被動接受者，而是信息加工的主體，是意義的主動構(gòu)建者，是在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（教師或者其他學(xué)習(xí)者）的幫助，結(jié)合自身的原有的知識以及經(jīng)驗，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，而學(xué)生作為意義建構(gòu)的認(rèn)知主體，其中心作用必須要得到充分的發(fā)揮。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該逐步減少對學(xué)生的外部控制，增強學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我控制，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的積極支持者和幫助者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者和學(xué)習(xí)伙伴，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

我院推出的“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式則是在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上推行的教改模式，其中“雙主”就是“充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用”，“聯(lián)動”則是強調(diào)師生以及學(xué)生之間的互動，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主能力。

二、學(xué)生的角色定位

（一）教學(xué)活動的積極參與者

教師和學(xué)生都是教學(xué)過程的參與者，雙方參與的程度如何，直接影響到教學(xué)效果的優(yōu)劣。在“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式下，突出學(xué)生的中心地位和主體作用，學(xué)生在教學(xué)過程中不能僅僅是坐在教室里傾聽的被動參與者，而應(yīng)該成為積極參與者，即應(yīng)該提高學(xué)生在教學(xué)過程中的參與度，增加學(xué)生的話語量，教師更多地去關(guān)注學(xué)生的思想，激發(fā)學(xué)生的思維，在教學(xué)設(shè)計中，除了認(rèn)真研究教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種有利于學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動，可以充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí)。例如，如果一篇文章是記敘文，文中有典型的故事情節(jié)，教師就可以通過設(shè)計角色扮演的活動讓學(xué)生參與，學(xué)生表演完畢后，教師再從語言表達(dá)等各個方面針對學(xué)生的不同表現(xiàn)提出及時的反饋。學(xué)生在準(zhǔn)備角色扮演的過程中，既要對故事情節(jié)、人物特點、故事發(fā)生的場景等方面充分理解，還要思考如何用英語把故事表演出來，從準(zhǔn)備到表演的整個過程，其實是學(xué)生可以充分發(fā)揮自主性、創(chuàng)造性的一個體驗式學(xué)習(xí)過程，表演完畢后來自教師的及時反饋往往是有的放矢，既有針對性，又有時效性。因此，學(xué)生的印象也會更加深刻，類似這樣的活動與傳統(tǒng)教學(xué)中教師分析人物、故事、情節(jié)、主旨，然后講解詞匯、語法的模式效果會更好。

學(xué)生從被動參與者到積極參與者角色的轉(zhuǎn)變，其實是教師逐漸減少對學(xué)生的外部控制，逐漸增強學(xué)生對學(xué)習(xí)自我掌控的一個過程。在這個過程中，教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，教師應(yīng)該跳出"I am the boss of the classroom."的觀念桎梏，從“一言堂”的絕對控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者和支持者。

（二）探索者

英語語言教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該僅限于語言知識的學(xué)習(xí)和語言能力的培養(yǎng)，更應(yīng)該在語言學(xué)習(xí)的過程中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，拓展學(xué)生的思維，只有語言技能的培養(yǎng)和思辨能力的提高雙管齊下，大學(xué)英語教學(xué)才會更有生機和活力。

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師不能僅關(guān)注詞匯、短語、句子以及篇章的講解，把所有的信息一并灌輸給學(xué)生，一味要求學(xué)生背誦或者機械性練習(xí)，而是應(yīng)該鼓勵學(xué)生擔(dān)負(fù)起探索者的角色，進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。在教學(xué)設(shè)計的過程中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)對象的具體情況，設(shè)計啟發(fā)式或者引導(dǎo)式的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮獨立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。計算機及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為學(xué)生發(fā)揮探索者的角色提供了豐富的資源和無限的可能。除了教材內(nèi)容，教師可以引入更多思想性較強的內(nèi)容，給學(xué)生提供思考的機會，要求學(xué)生充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)主動去搜集各種信息資料，對資料進(jìn)行篩選、整合、總結(jié)、歸納，使學(xué)生在探索新知識、解決新問題的過程中增強自信心和自主性。

學(xué)生作為探索者，教師同樣要發(fā)揮好指導(dǎo)者及反饋者的角色，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難和問題，提供及時的指導(dǎo)，對學(xué)生完成的任務(wù)予以及時的反饋。

（三）合作者

學(xué)生作為合作者的角色主要是從學(xué)習(xí)策略的角度而言。自古以來，中國在教育中就有推崇合作式學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)》提到“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；古代經(jīng)典教育名著《學(xué)記》中也提出“相觀而善謂之摩”，“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相傳授”的辦法教學(xué)；書院更是盛行“切磋”之風(fēng)；二十世紀(jì)三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導(dǎo)“小先生制”。這些提法、行為都體現(xiàn)了合作最基本的理念--互相幫助，共同發(fā)展。合作式學(xué)習(xí)理論作為一門系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，20世紀(jì)70年代興起于美國，是指通過角色扮演、辯論等小組活動，使學(xué)生共同活動以最大程度地促進(jìn)他們他們自己以及他人的學(xué)習(xí)。我國自20實際90年代開始在課堂教學(xué)中引入合作式學(xué)習(xí)，在很大程度上彌補了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，提高了教學(xué)效果。

在我院推行的“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式下，學(xué)生作為合作者的角色主要有兩層含義：首先是學(xué)生與學(xué)生之間的合作，即在課堂上通過相互合作、共同努力完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)，或者課下相互合作完成課后任務(wù)，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中，既可以相互學(xué)習(xí)、取長補短，又培養(yǎng)了合作精神；另一層含義則指學(xué)生與教師之間的合作，師生合作主要是指教師不能僅僅作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的旁觀者和控制者，應(yīng)該更多的以合作者的身份參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與學(xué)生共同探討問題，交流意見甚至分工合作一起完成某項任務(wù)，這種合作既可以拉近師生之間的距離，為學(xué)生營造一種平等融洽的學(xué)習(xí)氛圍，教師也可以在與學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中，更細(xì)致地了解和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而為以后的教學(xué)提供借鑒，我們平時所謂的“教學(xué)相長”意義即在此。

（四）評價者：自評、互評以及教師的評價者

在傳統(tǒng)的教育模式中，教師是絕對的評價權(quán)威，而學(xué)生僅作為被評價者而存在，忽視了學(xué)生的主體作用。因此，在我們推出的“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式下，為充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，賦予了其評價者的角色，主要包括學(xué)生自評、學(xué)生之間互評以及學(xué)生對教師進(jìn)行評價。

傳統(tǒng)的評價方式以終結(jié)性評價模式為主，在一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束之后，采用大規(guī)模限時性測試的方式用一次考試成績來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)質(zhì)量，結(jié)果多以百分制體現(xiàn)，評價的是學(xué)習(xí)內(nèi)容中易于量化的部分。當(dāng)然，這種評價模式在一定程度上反映了學(xué)習(xí)者在某一階段的學(xué)習(xí)情況，但是，這種大規(guī)模限時性測試畢竟存在一定的局限性，例如，該評價是在非常嚴(yán)肅的氛圍中進(jìn)行，并且是限時性的，學(xué)生容易產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，部分學(xué)生會因此發(fā)揮失常，在這種情況下，考試的結(jié)果并不能反映學(xué)生的真實水平；終結(jié)性評價模式忽略了對其他因素的重視，例如學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的努力程度、進(jìn)步程度等；此外，終結(jié)性評價模式中，教師是絕對的評價權(quán)威，未免有失偏頗。因此，在“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式下，我們采用終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的評價方式，因為過程性評價具有靈活、及時、全面、可持續(xù)性的特點，貫穿學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和努力程度，關(guān)注學(xué)習(xí)的不同方面和不同深度，可以從多個角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平進(jìn)行評價，符合人存在多元智能的實際情況。學(xué)生作為評價者進(jìn)行自評，反映了其對自己學(xué)習(xí)情況的反思，學(xué)生自評的角度對教師的教學(xué)設(shè)計也是很好的借鑒和參考；學(xué)生之間互評，能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，因為互評的過程同樣是一個思考和學(xué)習(xí)的過程，對很多學(xué)生而言，來自學(xué)習(xí)同伴的評價更能引起他們的關(guān)注和思考；此外，學(xué)生作為評價者對教師的教學(xué)水平進(jìn)行評價，可以促使教師對教學(xué)過程中的問題進(jìn)行及時的反思并不斷改進(jìn)，提高自身的綜合文化素養(yǎng)，從而提高教學(xué)效果。

三、結(jié)束語

以建構(gòu)主義的“學(xué)習(xí)觀”為基礎(chǔ)，提出“雙主聯(lián)動”教學(xué)模式，對大學(xué)英語教學(xué)過程中的學(xué)生角色重新定位，突出強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中作為積極的參與者、探索者、合作者以及評價者的多元角色，重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生的被動地位。但是，教師和學(xué)生作為教學(xué)過程的兩大主要構(gòu)成因素，一方角色定位的變化即意味著另一方教師要隨之。因此，關(guān)注學(xué)生角色定位的同時，教師角色的變化同樣值得我們重視和進(jìn)一步研究。

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中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）03-0080-03

作者簡介：徐曉娟（1982，11-），女，碩士，講師，海軍航空工程學(xué)院。