劉洪民 楊艷東
(1.浙江科技學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,浙江 杭州 310023;2.浙江工業(yè)大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院,浙江 杭州 310023)
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高校研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核方式及其動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制研究
劉洪民1楊艷東2
(1.浙江科技學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,浙江杭州310023;2.浙江工業(yè)大學(xué)政治與公共管理學(xué)院,浙江杭州310023)
摘要傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)考核方式在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)手段等多方面不適應(yīng)小班化、探究式、學(xué)生為主體的研討類(lèi)課程的教學(xué)方式。在研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核體系的設(shè)計(jì)上,可以根據(jù)不同類(lèi)型的研討課及教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)側(cè)重不同能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)考核方式,并根據(jù)研討課的教學(xué)特點(diǎn),綜合發(fā)揮評(píng)價(jià)考核的診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)功能,構(gòu)建合理有效的研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制。
關(guān)鍵詞研討課;評(píng)價(jià)考核;動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制
高校研討類(lèi)課程最初起源于19 世紀(jì)德國(guó)高校的“小組研討課”和美國(guó)高校的“新生教育課程”。歷經(jīng)長(zhǎng)期探索之后,1959 年美國(guó)哈佛大學(xué)啟動(dòng)“新生研討課計(jì)劃”(freshman seminars planning)的實(shí)驗(yàn),四年后把新生研討課正式列為本科生課程體系中的組成部分。“問(wèn)題討論式”教學(xué)法是當(dāng)前西方高校課堂教學(xué)模式的主流[1],研討類(lèi)課程在歐、美、日等發(fā)達(dá)國(guó)家的研究型大學(xué)中也已經(jīng)成為一種重要的教學(xué)方式[2-3]。我國(guó)高校受大學(xué)擴(kuò)招后師資、教室等教學(xué)資源的限制,現(xiàn)階段的教學(xué)組織形式仍以大班授課為主,研討類(lèi)課程的建設(shè)和實(shí)施起步較晚。2003年清華大學(xué)在國(guó)內(nèi)首次開(kāi)設(shè)新生研討課,此后十多年來(lái),一些研究型大學(xué)陸續(xù)啟動(dòng)了研討課的開(kāi)設(shè)計(jì)劃和教學(xué)方法的探索,如北京化工大學(xué)2006年開(kāi)始在大一新生開(kāi)設(shè)研討課計(jì)劃,師生均認(rèn)為是一種非常好的教學(xué)嘗試[4]?,F(xiàn)今國(guó)內(nèi)外大學(xué)的研討類(lèi)課程已不僅限于面向新生開(kāi)設(shè),而是依據(jù)課程性質(zhì)和授課對(duì)象的不同演變出多種類(lèi)型,受益面從大學(xué)低年級(jí)新生擴(kuò)大到高年級(jí)學(xué)生[5-7]。按照教學(xué)目的和內(nèi)容的不同,研討類(lèi)課程可分為適應(yīng)性研討課、學(xué)術(shù)性研討課、技能性研討課和混合性研討課等幾種類(lèi)型。各類(lèi)研討課一般都具有小班化教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、學(xué)生為主體、能力為導(dǎo)向等一些共同特點(diǎn)。
實(shí)現(xiàn)從“以教為中心”到“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵膬?nèi)容的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系改革一直是教育教學(xué)改革領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)。目前,國(guó)內(nèi)高校實(shí)行的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系基本上仍是一個(gè)以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容、以考試為主要手段的學(xué)業(yè)成績(jī)鑒定體系。長(zhǎng)期以來(lái),這種考試型評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性和有效性都受到教學(xué)改革者的質(zhì)疑。自一些研究型大學(xué)相繼引入和開(kāi)設(shè)歐美高校盛行的“研討課”以后,傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式基本無(wú)法適用于研討類(lèi)課程的教學(xué)模式,也無(wú)法有效測(cè)評(píng)出以鑄造學(xué)生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力為主旨的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。以小班化、探究式、啟發(fā)式教學(xué)為主要特點(diǎn)的研討課如同高校教學(xué)模式中引入的一條“鯰魚(yú)”,激發(fā)了包括學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、考試機(jī)制和教學(xué)方式在內(nèi)的新一輪教學(xué)改革探索。
一、傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)考核模式在研討類(lèi)課程教學(xué)中的局限性
學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情感、意志、人格、人際交往技巧等的智力和非智力因素的全面、綜合評(píng)價(jià)。具體實(shí)施上,是以課程教學(xué)目標(biāo)為依據(jù),運(yùn)用恰當(dāng)?shù)?、有效的工具和途徑,系統(tǒng)地收集學(xué)生在教學(xué)和自學(xué)的影響下各門(mén)課程認(rèn)知行為上的變化信息和證據(jù),并對(duì)學(xué)生的知識(shí)和能力水平進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要形式是試卷命題考試,重在考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握的牢固程度,通常要求試題要能夠覆蓋該門(mén)課程教學(xué)大綱的絕大部分,一般安排在學(xué)期末課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后。由于缺乏反饋環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),這種評(píng)價(jià)方式重在“考”而非“學(xué)”,目的僅在于給出一個(gè)終結(jié)性的成績(jī)結(jié)果。研討類(lèi)課程旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探究和討論交流的積極性,培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)造等方面的能力,不單純追求學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而更注重學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的參與過(guò)程。學(xué)業(yè)結(jié)束后,研討類(lèi)課程所要測(cè)評(píng)的是學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的實(shí)際能力。傳統(tǒng)的以考試方式為主的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式運(yùn)用在研討課教學(xué)中,其局限性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
(一)評(píng)價(jià)主體
研討類(lèi)課程教學(xué)中,教師是課程學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者,但不是主講者,學(xué)生才是課堂學(xué)習(xí)的主體。教師按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)計(jì),只需負(fù)責(zé)導(dǎo)入問(wèn)題、廓清視角,學(xué)習(xí)的過(guò)程交給學(xué)生,由學(xué)生自主搜集知識(shí)、分析問(wèn)題,從專(zhuān)業(yè)的角度提出解決問(wèn)題的創(chuàng)新性思考,體驗(yàn)自主學(xué)習(xí)和自我教育的過(guò)程。分小組進(jìn)行模擬課題研究、項(xiàng)目式討論、演示、辯論,是研討課的常用教學(xué)模式。在評(píng)價(jià)主體方面,傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式是以教師為單一主體的一元化評(píng)價(jià),往往忽視學(xué)生本人和學(xué)習(xí)小組成員等其他主體的參與。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的選擇、評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)等級(jí)的認(rèn)定一般都是由學(xué)校和教師制定,學(xué)生在評(píng)價(jià)體系中處于消極的被評(píng)價(jià)地位,缺少自評(píng)和交流互評(píng)的環(huán)節(jié),沒(méi)有機(jī)會(huì)提出評(píng)價(jià)建議和個(gè)人見(jiàn)解。這種自上而下的單向、封閉性評(píng)價(jià),壓抑了學(xué)生自主探究、自我發(fā)展的精神,有悖于研討課的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)動(dòng)機(jī)。
(二)評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)
研討類(lèi)課程重在培養(yǎng)學(xué)生的大學(xué)適應(yīng)能力、學(xué)術(shù)研究能力和創(chuàng)新思維能力,一般不以理論知識(shí)的掌握程度為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),不以考試為主要評(píng)價(jià)手段。教學(xué)目標(biāo)旨在強(qiáng)調(diào)通過(guò)資深教師的引領(lǐng),使學(xué)生掌握?qǐng)F(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的方法,體驗(yàn)了解學(xué)術(shù)活動(dòng)的一般過(guò)程,在實(shí)踐中形成科學(xué)的思維方式。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面,傳統(tǒng)方式是基于理論知識(shí)和教學(xué)大綱的總結(jié)性考核,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)等主觀能動(dòng)性層面的評(píng)價(jià)。試卷考試只能衡量學(xué)生對(duì)知識(shí)、技術(shù)理解情況的書(shū)面表達(dá)水平 ,而不能真實(shí)反映學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的實(shí)際應(yīng)用能力,這就無(wú)法有效測(cè)評(píng)到學(xué)生參與研討課學(xué)習(xí)后的能力受益情況。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面,傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性和統(tǒng)一性指標(biāo),而忽視學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)人創(chuàng)新能力。在評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)定中,依照統(tǒng)一規(guī)范評(píng)定的等級(jí)結(jié)果,漠視了學(xué)生的個(gè)體性、特質(zhì)性和差異性,使一些有特質(zhì)但不符合統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生產(chǎn)生被埋沒(méi)或不被認(rèn)同的挫折感。在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化發(fā)展的研討課學(xué)習(xí)中沿用傳統(tǒng)的共性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)模式,評(píng)價(jià)結(jié)果的信度和效度都不足以采信,不可能真正測(cè)評(píng)到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和技能提升程度。
(三)評(píng)價(jià)功能
在評(píng)價(jià)功能方面,傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)于重視鑒別或選拔功能,而忽視診斷、激勵(lì)和改進(jìn)功能。由于傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制缺少反饋環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),考試對(duì)于很多師生來(lái)說(shuō)都是課程結(jié)束的標(biāo)志??荚囍黄鸬匠煽?jī)?cè)u(píng)定作用,對(duì)教學(xué)的反饋促進(jìn)功能沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)。實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化考試和等級(jí)評(píng)定的最終結(jié)果,只是在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注分?jǐn)?shù)的多少、等級(jí)的高低,對(duì)成績(jī)的追求弱化了學(xué)生的深入探究意識(shí)。反饋的缺失使學(xué)生難以清楚地知道自己知識(shí)掌握的實(shí)際情況、今后需要努力改進(jìn)的目標(biāo)和方向,且不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)建。
(四)評(píng)價(jià)手段
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以傳遞知識(shí)為目的,教師通過(guò)各種形式的教學(xué)手段讓學(xué)生接受或存儲(chǔ)知識(shí)內(nèi)容。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生的角色相當(dāng)于知識(shí)的“接收終端”,師生之間的知識(shí)流動(dòng)是單向的傳遞與承載的過(guò)程。研討類(lèi)課程與傳統(tǒng)講授式教學(xué)顯著的不同之處在于,教學(xué)目的不以強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握知識(shí)的數(shù)量為宗旨,而是重在問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì),通過(guò)教師的啟發(fā)、引領(lǐng),讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題、質(zhì)疑問(wèn)題,培養(yǎng)新生從專(zhuān)業(yè)視角分析問(wèn)題的學(xué)術(shù)性思維方式,學(xué)會(huì)尋求解決問(wèn)題的路徑工具。
在評(píng)價(jià)手段方面,傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)為主,過(guò)于重視工具性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià),忽視發(fā)展性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)。普通課程一般通過(guò)平時(shí)成績(jī)+期末考試測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)業(yè)。但由于期末考試成績(jī)所占比重較大,從某種意義上講,期末考試就成為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平的主要手段。這種忽視過(guò)程評(píng)價(jià)、缺乏診斷性評(píng)價(jià)、只重終結(jié)性評(píng)價(jià)的單一評(píng)價(jià)方式,不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的激發(fā),也無(wú)法達(dá)到研討課的教學(xué)目的,因而不適用于以適應(yīng)性、探究性能力培養(yǎng)為主旨的研討類(lèi)課程。
二、高校研討類(lèi)課程考核方式的設(shè)計(jì)
高校研討類(lèi)課程重在鑄造學(xué)生的創(chuàng)新思維意識(shí)和綜合能力。課堂學(xué)習(xí)中不以教師講授為主,教師通過(guò)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)術(shù)探究興趣,引領(lǐng)、啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手搜集和組織學(xué)習(xí)資料,在課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的研討熱情,探索問(wèn)題的答案、證實(shí)(證偽)問(wèn)題的結(jié)論,促進(jìn)思想碰撞。讓學(xué)生成為批判性研究者,能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展[8]。因此,研討類(lèi)課程的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上,要以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境,把學(xué)習(xí)變成一種研究、一種活動(dòng)、一種溝通、一種對(duì)話,讓學(xué)生樂(lè)于參與其中,而不是把學(xué)生看做是被動(dòng)的“知識(shí)接收器”。在課程考核體系的設(shè)計(jì)上,可以根據(jù)研討課類(lèi)型、教學(xué)組織模式的不同,設(shè)計(jì)側(cè)重不同能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和考核方式。
(一)參與式學(xué)習(xí)與過(guò)程評(píng)價(jià)方式
參與式學(xué)習(xí)與過(guò)程評(píng)價(jià)方式重在培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)參與、自主學(xué)習(xí)能力,適用于適應(yīng)性的新生研討課和技能性的專(zhuān)業(yè)研討課。課程教學(xué)通過(guò)設(shè)計(jì)開(kāi)放性參與問(wèn)題,鍛煉學(xué)生分析問(wèn)題的能力,拓展學(xué)生的發(fā)散性思維,密切教師和學(xué)生之間的直接溝通、對(duì)話、互動(dòng),促進(jìn)大學(xué)新生從中學(xué)的學(xué)習(xí)模式向大學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)換,加快適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式[9]。研討課的參與環(huán)節(jié)既包括研究也包括討論,課程的結(jié)業(yè)不以終結(jié)性考試為考核手段,而是采取過(guò)程性評(píng)價(jià)方式,即把學(xué)生在課程進(jìn)程中的參與程度作為成績(jī)?cè)u(píng)定的重要指標(biāo),根據(jù)學(xué)生課堂討論和課外作業(yè)的參與頻次、深度和參與質(zhì)量評(píng)價(jià)其能力水平,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與積極性,激發(fā)創(chuàng)新性思維的活躍度。即便是技能性研討課,評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)放在學(xué)生分析、運(yùn)用知識(shí)的方式方法、技術(shù)路線和思維過(guò)程等方面,而非僅僅取決于提交的作業(yè)或研究設(shè)計(jì)結(jié)果。
參與式學(xué)習(xí)與過(guò)程評(píng)價(jià)方式不僅要求加大過(guò)程評(píng)價(jià)的比重,還強(qiáng)調(diào)豐富學(xué)業(yè)評(píng)級(jí)與考核的依據(jù),可以將學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度的改進(jìn)、學(xué)習(xí)方法的養(yǎng)成、技能運(yùn)用的提高等個(gè)性化指標(biāo)納入考核依據(jù)之中。此外,還可以借助非正式評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的引入,通過(guò)召開(kāi)主題會(huì)議、沙龍、聚會(huì)、社團(tuán)活動(dòng)等形式增加師生交流互動(dòng),增進(jìn)教師對(duì)學(xué)生多方面的觀察了解,便于從多個(gè)角度做出對(duì)學(xué)生能力、表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果的客觀評(píng)價(jià)。
(二)小組式學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)方式
小組式學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)方式重在培養(yǎng)學(xué)生的集體探究與團(tuán)隊(duì)合作能力,適用于研究性及混合性研討類(lèi)課程。教師通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì),以小組分工、團(tuán)隊(duì)合作的形式指導(dǎo)學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組,以小組為單位分配研討任務(wù),引導(dǎo)小組成員實(shí)現(xiàn)自主分工、自我管理,合作完成課業(yè)任務(wù)。研討課的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)側(cè)重測(cè)評(píng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力和組織管理能力,每位學(xué)生的最終評(píng)價(jià)結(jié)果由個(gè)人績(jī)效和團(tuán)隊(duì)績(jī)效兩部分組成,可依據(jù)課程的具體要求將兩部分成績(jī)分別賦予不同的權(quán)重。
其中,個(gè)人績(jī)效可依據(jù)個(gè)人在團(tuán)隊(duì)任務(wù)中的分工、合作能力、主要貢獻(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度等要素建立評(píng)價(jià)指標(biāo),采用教師觀察、自我評(píng)價(jià)和小組成員間互評(píng)相結(jié)合的形式對(duì)每名學(xué)生在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的能力表現(xiàn)做出等級(jí)評(píng)定。團(tuán)隊(duì)績(jī)效可以采取專(zhuān)題匯報(bào)、作業(yè)展示、小組間研討和辯論、團(tuán)隊(duì)互評(píng)等多種形式,對(duì)每個(gè)小組的總體績(jī)效做出等級(jí)評(píng)定。在這種評(píng)價(jià)模式中,由于團(tuán)隊(duì)成績(jī)對(duì)個(gè)人的最終成績(jī)影響較大,可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)小組任務(wù)的關(guān)注和投入,激發(fā)學(xué)生的團(tuán)體合作熱情,也有利于提高學(xué)習(xí)的自我組織能力。
(三)探究式學(xué)習(xí)與項(xiàng)目評(píng)價(jià)方式
探究式學(xué)習(xí)與項(xiàng)目評(píng)價(jià)方式重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)探索和課題研究能力,更適用于專(zhuān)題性研討類(lèi)課程。教學(xué)環(huán)節(jié)中教師可以結(jié)合在研的真實(shí)課題引導(dǎo)學(xué)生參與,也可以結(jié)合課程的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)模擬課題,或者將大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目與研討課對(duì)接,引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)項(xiàng)目研究的實(shí)際過(guò)程,歷練學(xué)術(shù)思維能力。課程的評(píng)價(jià)以項(xiàng)目為依托,針對(duì)學(xué)生在課題研究中承擔(dān)的具體工作,全面考查學(xué)生在項(xiàng)目流程中鍛煉起來(lái)的各種能力水平,包括課題設(shè)計(jì)的能力,收集、篩選、分析、整理資料的能力,邏輯推理能力,論證思辨能力以及解決問(wèn)題的能力等等,還可借用項(xiàng)目評(píng)審的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià),并及時(shí)給予評(píng)價(jià)反饋,讓學(xué)生了解研究中的不足或偏差,進(jìn)而習(xí)得自我糾偏和校正能力。在這類(lèi)研討課的教學(xué)設(shè)計(jì)中,項(xiàng)目評(píng)價(jià)模式還可以與小組式學(xué)習(xí)相結(jié)合,按課題分小組,小組成員即項(xiàng)目組成員,項(xiàng)目評(píng)價(jià)結(jié)果即作為團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)成績(jī)。
以上三種評(píng)價(jià)方式并非獨(dú)立互斥的,而是能夠相互滲透的。在實(shí)際應(yīng)用中,為了提高研討類(lèi)課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的信度和效度,可以綜合采用過(guò)程評(píng)價(jià)、團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)和項(xiàng)目評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)模式,引入多元評(píng)價(jià)主體、從多個(gè)角度做出兼具診斷、激勵(lì)和改進(jìn)功能的積極性評(píng)價(jià),并建立適時(shí)的反饋機(jī)制,從而達(dá)到研討課獨(dú)特的教學(xué)效果。
三、研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制的構(gòu)建
現(xiàn)階段,高等教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的功能主要體現(xiàn)在大學(xué)生學(xué)業(yè)等級(jí)的評(píng)定和學(xué)分管理上,學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)的反饋也僅僅是診斷意義上的信息傳達(dá)。對(duì)于校方來(lái)說(shuō),學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)布意味著該門(mén)課程教學(xué)環(huán)節(jié)的終結(jié)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)往往意味著課程學(xué)習(xí)的結(jié)束,得知學(xué)業(yè)成績(jī)即意味著學(xué)分的獲得與否。這種考核機(jī)制對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)法有效地起到改進(jìn)和激勵(lì)的作用。研討類(lèi)課程的課程性質(zhì)和教學(xué)目的都要求,學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)考核的意圖應(yīng)以改進(jìn)學(xué)習(xí)績(jī)效、激發(fā)研究興趣、發(fā)現(xiàn)個(gè)性專(zhuān)長(zhǎng)為目標(biāo)。因而,研討課更需注重動(dòng)態(tài)過(guò)程性評(píng)價(jià)考核而非結(jié)果性評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制要根據(jù)研討課的教學(xué)特點(diǎn),綜合發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)功能。作為研討類(lèi)課程學(xué)業(yè)管理中的一個(gè)重要環(huán)節(jié),評(píng)價(jià)考核的動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制需要進(jìn)行流程上的重構(gòu)。
(一)多元評(píng)價(jià)主體多維反饋渠道的開(kāi)發(fā)
構(gòu)建師評(píng)、自評(píng)、互評(píng)三位一體的綜合考評(píng)方案,改變教師為單一評(píng)價(jià)主體的局面,將學(xué)生、相關(guān)校外實(shí)踐單位、項(xiàng)目評(píng)審專(zhuān)家等多元主體引入研討課的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系中,從多角度、多層面、多環(huán)節(jié)參與到課程學(xué)習(xí)和學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)活動(dòng)中,通過(guò)面對(duì)面交流、書(shū)面函評(píng)意見(jiàn)、網(wǎng)絡(luò)溝通、現(xiàn)場(chǎng)技術(shù)指導(dǎo)等多種形式,開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)信息的多維反饋渠道,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮,使學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展獲得多元支持[10]。
(二) “多面鏡體”評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)
改變標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,從鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的角度,在教師主導(dǎo)下,讓學(xué)生自主提出適用于不同興趣或?qū)iL(zhǎng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。根據(jù)測(cè)量維度的不同重新優(yōu)化組合,構(gòu)建出“多面鏡體”的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,既有能夠評(píng)價(jià)學(xué)生掌握知識(shí)、技能情況的鏡面,還有能夠評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法、課程參與度等情況的鏡面,也有能夠評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題能力的鏡面,讓不同發(fā)展取向的學(xué)生都能在這個(gè)類(lèi)似于多棱鏡一樣的評(píng)價(jià)體系中映射出自己的水平狀態(tài),從而獲得符合個(gè)性化需要的有效反饋。
(三)實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)情況的動(dòng)態(tài)反饋
研討類(lèi)課程的評(píng)價(jià)考核應(yīng)確立重過(guò)程輕結(jié)果的導(dǎo)向,在課程教學(xué)中設(shè)計(jì)多階段動(dòng)態(tài)過(guò)程評(píng)價(jià),向?qū)W生及時(shí)反饋每一階段的評(píng)價(jià)結(jié)果,以起到適時(shí)校正、糾偏和激勵(lì)的作用??蛇m當(dāng)提前課程結(jié)業(yè)階段的綜合總評(píng)時(shí)間,在教學(xué)計(jì)劃中留出一周或少量課時(shí)作為總評(píng)后的反饋環(huán)節(jié),教師可結(jié)合學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果為學(xué)生提出下一步的發(fā)展建議,指導(dǎo)學(xué)生制定改進(jìn)計(jì)劃,以實(shí)現(xiàn)研討課教學(xué)效果的長(zhǎng)效化。
(四)動(dòng)態(tài)反饋指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)改進(jìn)計(jì)劃
研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核的一個(gè)重要目的是讓學(xué)生明確自己今后的改進(jìn)方向。動(dòng)態(tài)過(guò)程評(píng)價(jià)能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)狀況起到適時(shí)控制的作用,教師可根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果,在課程進(jìn)度的不同階段指導(dǎo)學(xué)生制定初期、中期和后期學(xué)習(xí)改進(jìn)計(jì)劃。一份有效的學(xué)習(xí)改進(jìn)計(jì)劃必須基于兩大前提:其一,應(yīng)當(dāng)是在師生充分討論的基礎(chǔ)上由學(xué)生自己制定的,能夠體現(xiàn)師生所達(dá)成的共識(shí)及合作精神;其二,應(yīng)當(dāng)是基于前期評(píng)價(jià)的反饋信息所制定出的有針對(duì)性的具體改進(jìn)方案。學(xué)習(xí)改進(jìn)計(jì)劃應(yīng)包含現(xiàn)存的不足、原因分析、目前水平和期望水平、需改進(jìn)的具體要項(xiàng)、改進(jìn)方法、任務(wù)時(shí)間表等等。
可見(jiàn),構(gòu)建合理有效的研討類(lèi)課程評(píng)價(jià)考核動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制實(shí)質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的一場(chǎng)變革,過(guò)程考核、階段性評(píng)價(jià)反饋體現(xiàn)的是教學(xué)流程的重構(gòu),是對(duì)以往教學(xué)環(huán)節(jié)和培養(yǎng)計(jì)劃的創(chuàng)新。在中國(guó)長(zhǎng)期形成的應(yīng)試教育環(huán)境下,研討課評(píng)價(jià)反饋機(jī)制的改革不僅有助于提升學(xué)生的大學(xué)適應(yīng)性和探究能力,更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的一種深刻改變。
四、結(jié)束語(yǔ)
研討類(lèi)課程在我國(guó)高校尚屬新生事物,就改革的深度來(lái)說(shuō),研討課考核方式及其動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制的構(gòu)建實(shí)際意味著傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式的一場(chǎng)“流程再造”和創(chuàng)新?;趩?wèn)題導(dǎo)向的大學(xué)研討課的基本特征是研究和討論,本文設(shè)計(jì)了適于研討類(lèi)課程基本特征的三種考核方式,并從激勵(lì)大學(xué)生創(chuàng)新能力提升的視角,構(gòu)建了動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)考核的反饋機(jī)制。需要指出的是,基于現(xiàn)階段我國(guó)高等教育的具體情境,要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和考核方式困難重重,高校要以系統(tǒng)觀的思想來(lái)認(rèn)識(shí)研討類(lèi)課程的深刻價(jià)值,需要教師的積極引導(dǎo)并通過(guò)動(dòng)態(tài)過(guò)程性評(píng)價(jià)考核方式倒逼學(xué)生主動(dòng)參與。提高大學(xué)生參與研討課的積極性,更需要高校教務(wù)部門(mén)依據(jù)研討類(lèi)課程的基本特征和內(nèi)在規(guī)律,創(chuàng)新研討課的課程管理,在基礎(chǔ)設(shè)施、師資遴選、培訓(xùn)、激勵(lì)等方面加強(qiáng)組織,保證研討課的教學(xué)效果和發(fā)展的可持續(xù)性。
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(責(zé)任編輯李世萍)
收稿日期2015-08-03
作者簡(jiǎn)介劉洪民(1972-)男,河南許昌人,教授,博士,主要從事創(chuàng)新管理與高教管理研究.
中圖分類(lèi)號(hào)G642.421
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A
Research on University Seminar Academic Evaluation Method and Dynamic Feedback Mechanism
LIUHong-min1,YANGYan-dong2
(1.School of Economics and Management,Zhejiang University of Science and Technology,Hangzhou,310023,China;2.School of Politics and Public Administration,Zhejiang University of Technology,Hangzhou,310023,China)
Abstract:Traditional academic evaluation and assessment methods in universities can't adapt to the teaching method seminar classes which are formed by the small class,inquiry learning,and student-oriented in many ways such as the evaluation contents,evaluation content standards,evaluation functions,evaluation subjects,evaluation means and so on. In the design process of the seminar academic evaluation system,it can be made from the perspective of learning evaluation and assessment methods,which mainly focus on the different abilities according to the different seminar types and teaching organization modes.Meanwhile,according to the teaching features of the seminars,the functions of the academic assessment involved diagnosis,orientation and incentive can be fully played.And then a reasonable and effective academic evaluation and dynamic feedback mechanism of seminars should be constructed.
Keywords:seminar;evaluation and assessment;dynamic feedback mechanism