●　朱景光　張玉軍

反芻學(xué)生課程權(quán)利的失權(quán)與重建*

●朱景光張玉軍

為改善實(shí)施成效，豐富課程認(rèn)識(shí)，有必要把中小學(xué)學(xué)生的課程權(quán)利真實(shí)地納入研究和實(shí)踐中。學(xué)生的課程權(quán)利基本可分為學(xué)生的課程決策權(quán)利、課程設(shè)計(jì)權(quán)利、課程實(shí)施權(quán)利和課程評(píng)價(jià)權(quán)利等。學(xué)生課程權(quán)利重建主要應(yīng)包含課程目標(biāo)規(guī)劃的參與權(quán)、課程內(nèi)容決策的參與權(quán)、課程實(shí)施的平等自主權(quán)、課程評(píng)價(jià)的公平對(duì)待權(quán)等方面的建設(shè)與落實(shí)。

中小學(xué)學(xué)生；學(xué)生課程權(quán)利；失權(quán)；建設(shè)

學(xué)生作為教育公共服務(wù)的顧客，理應(yīng)成為課程的主體之一，應(yīng)該享有了解和參與學(xué)校課程管理的基本權(quán)利。學(xué)生課程權(quán)利指學(xué)生在學(xué)校課程設(shè)置、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等方面所應(yīng)享有的權(quán)利，既有合法性，也有合理性，符合社會(huì)和教育發(fā)展趨勢(shì)。實(shí)際上，學(xué)生具有參與課程決策的能力，學(xué)生參與課程決策，也有利于促進(jìn)課程變革走向成功，而且具有方法論上的優(yōu)勢(shì)。［1］筆者認(rèn)為學(xué)生參與課程運(yùn)作的整個(gè)流程并享有部分權(quán)利，是關(guān)系到課改成功與民族復(fù)興的深層“源”動(dòng)力之一，對(duì)于轉(zhuǎn)變教育思想、實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命增值［2］、引導(dǎo)師生正確行使課程權(quán)利、提高教育教學(xué)質(zhì)量有重要意義和作用，應(yīng)該成為課改縱深推進(jìn)和扎實(shí)推進(jìn)的重要舉措。

一、學(xué)生課程權(quán)利的失落

目前，我國(guó)中小學(xué)學(xué)生的課程基本上是由國(guó)家設(shè)計(jì)學(xué)校和教師具體實(shí)施的。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體和公共服務(wù)的對(duì)象，他們的課程權(quán)利卻“鮮有真正落實(shí)”。因?yàn)閷W(xué)生雖然參與其中，但往往卻是“被卷入其中”，缺失事實(shí)權(quán)利和主體性體驗(yàn)，這在偏遠(yuǎn)地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通中小學(xué)尤甚。按照課程的運(yùn)作流程，可將學(xué)生課程權(quán)利缺失分為學(xué)生課程決策權(quán)利、學(xué)生課程設(shè)計(jì)權(quán)利、學(xué)生課程實(shí)施權(quán)利和學(xué)生課程評(píng)價(jià)權(quán)利等四個(gè)方面的缺失。［3］

（一）學(xué)生課程決策權(quán)利的缺失

如果說(shuō)，國(guó)家層面的課程決策往往是教育行政官員、部分高校課程專家、優(yōu)秀學(xué)科教師代表、部分代表性的學(xué)校的“盛宴”，那么，當(dāng)前相當(dāng)一部分學(xué)校的校本課程則往往是為滿足“學(xué)校特色發(fā)展”的需要甚至是某些“個(gè)人利益”的需要而開(kāi)設(shè)的“裝飾”，而課程的真正服務(wù)對(duì)象的學(xué)習(xí)主體——學(xué)生，在課程的決策上卻是事實(shí)“缺席”的和被排除在外的。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，即使在某些開(kāi)設(shè)選修課的學(xué)校，學(xué)生往往也是在學(xué)校和教師已經(jīng)決策好的課程預(yù)設(shè)框架下進(jìn)行學(xué)習(xí)的，即學(xué)生仍然是“被選擇”和“被學(xué)習(xí)”校本課程的，本應(yīng)該是課程主體的學(xué)生，對(duì)于課程到底怎樣才能更好地契合學(xué)生的身心特點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程、不同課程開(kāi)設(shè)的比重、必修課選修課的比例、如何自主管理和綜合評(píng)價(jià)等問(wèn)題，沒(méi)有真正的發(fā)言權(quán)。一句話，很多校本課程的設(shè)置，并非真正為學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)的，而是服務(wù)于某種特定的需要。

（二）學(xué)生課程內(nèi)容權(quán)利的缺失

課程設(shè)計(jì)應(yīng)該回歸學(xué)生的生活世界和成長(zhǎng)需要，滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的需求，增強(qiáng)他們的體驗(yàn)，以求實(shí)現(xiàn)“真實(shí)成長(zhǎng)”和“生命增值”。［4］但是，在實(shí)際設(shè)計(jì)中，無(wú)論國(guó)家層面的課程設(shè)計(jì)還是學(xué)校的課程設(shè)計(jì)，無(wú)論是整體的學(xué)科設(shè)計(jì)還是單門的課程設(shè)計(jì)，大都沒(méi)有真正地征詢過(guò)學(xué)生的意見(jiàn)，并沒(méi)有真正了解他們的現(xiàn)實(shí)需求和長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展需要，仍然是行政官員、課程專家和學(xué)校利益博弈的結(jié)果。當(dāng)然，課程作為一種“官

*本文系山東省教育規(guī)劃“十二五”重點(diǎn)課題“以校為本的課程資源開(kāi)發(fā)研究”的重點(diǎn)子課題（編號(hào)LYKCZY022）和筆者參與的上海師范大學(xué)丁念金教授主持的教育部2009年基金課題“校本課程決策研究”（編號(hào)：09YJA880086）的研究成果之一。方知識(shí)”，具有傳承民族文化、履行社會(huì)控制和傳播國(guó)家意識(shí)形態(tài)的特征，但是，這是國(guó)家課程的主要任務(wù)，即國(guó)家課程追求國(guó)家對(duì)公民的整體基本要求的實(shí)現(xiàn)，基本要求之外還應(yīng)該有特色和個(gè)性發(fā)展的需要，校本課程就是這種個(gè)體特色需要的體現(xiàn)，而且所有這些課程的功能實(shí)現(xiàn)，最終都是要通過(guò)學(xué)生的“主體自覺(jué)”發(fā)揮作用，所以，不能忽略學(xué)生的“主觀能動(dòng)性”，當(dāng)我們需要?dú)v史地思慮“什么知識(shí)最有價(jià)值”的時(shí)候，校本課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)更應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地關(guān)心一下，對(duì)于學(xué)生的當(dāng)下生存和持續(xù)發(fā)展來(lái)說(shuō)，“誰(shuí)的知識(shí)更有價(jià)值”。

（三）學(xué)生課程實(shí)施權(quán)利的缺失

現(xiàn)實(shí)中，大部分學(xué)校中的課程實(shí)施，特別是國(guó)家課程的校本化建設(shè)和實(shí)施，大多只是政府管理和社會(huì)控制的落實(shí)者，而不是學(xué)生“基于經(jīng)驗(yàn)”的“體驗(yàn)”的建構(gòu)。學(xué)生沒(méi)有真正成為課程的行動(dòng)者和主動(dòng)發(fā)展者，恰恰源于課程實(shí)施過(guò)程的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的缺失。學(xué)生課程主體意識(shí)和能力建構(gòu)的路徑就是日常的課程學(xué)習(xí)，如果在這一日常的“課程生活過(guò)程”中，他們?nèi)狈ψ灾髦贫ㄕn程計(jì)劃的民事主體權(quán)利，因而無(wú)法根據(jù)自己的掌握程度與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)安排自己的課程學(xué)習(xí)進(jìn)度；缺失與教師的交流平臺(tái)和與學(xué)校的互動(dòng)機(jī)制，因而無(wú)法將其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的種種困惑和難題及時(shí)地反饋給教師和學(xué)校，教師和學(xué)校無(wú)法做出及時(shí)反應(yīng)和適時(shí)調(diào)整，學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題日積月累，自然也就難以保證課程實(shí)施的“習(xí)得”成效了。然而，在課程實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)生“主觀”的感受、體驗(yàn)和行動(dòng)卻又是課程改革成效的關(guān)鍵性因素。所以，從理性自覺(jué)的角度講，課程實(shí)施的過(guò)程并不能簡(jiǎn)單地等同于機(jī)械的教學(xué)，必須關(guān)注學(xué)生的主體自覺(jué)和個(gè)人價(jià)值，才能逐步建構(gòu)起以學(xué)生參與和理解為基礎(chǔ)的課程。

（四）學(xué)生課程評(píng)價(jià)權(quán)利的缺失

現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)體系往往是自上而下的、外部控制取向的，這就容易忽略學(xué)生主體性的內(nèi)隱的自評(píng)、同伴互評(píng)和學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)課程和課程本身的評(píng)價(jià)，即使有一部分“碎片式”的學(xué)生主體性評(píng)價(jià)，也往往作為“裝飾品”和“表演”需要而誕生的。但是，從國(guó)際視野來(lái)看，學(xué)生課程評(píng)價(jià)權(quán)利應(yīng)該包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)以及評(píng)價(jià)課程本身。因?yàn)?，學(xué)生的自評(píng)、同伴互評(píng)是學(xué)生在自我認(rèn)知與相互理解的基礎(chǔ)上，對(duì)自身所學(xué)課程水平和能力的自我反思，這種建立在學(xué)生主體性的理性自覺(jué)基礎(chǔ)上的自我認(rèn)知和主體體驗(yàn)，才是真正的更有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的自我評(píng)估和主體改進(jìn)，才更有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)和生命增值，同時(shí)也有利于激發(fā)教師對(duì)個(gè)人教學(xué)的主動(dòng)反思和自我發(fā)展性評(píng)價(jià)，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)倫理和專業(yè)技能，進(jìn)而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。所以，學(xué)生對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)的內(nèi)容可以更為廣泛而深刻，可以包括對(duì)學(xué)生主體所體驗(yàn)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程計(jì)劃和課程教學(xué)等諸多方面的綜合評(píng)價(jià)，綜合地評(píng)價(jià)課程是否適合學(xué)生成長(zhǎng)的主體性需求和社會(huì)發(fā)展的客觀性要求，從而對(duì)現(xiàn)有課程的不斷改進(jìn)與經(jīng)驗(yàn)課程的創(chuàng)生起到促進(jìn)和帶動(dòng)的作用。但是，從目前的普遍事實(shí)來(lái)看，這兩個(gè)重要的課程評(píng)價(jià)權(quán)利并沒(méi)有落到實(shí)處，需要繼續(xù)探索和努力。

二、學(xué)生課程權(quán)利的重建

有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生課程權(quán)利廣泛存在于學(xué)校的課程決策中的整體規(guī)劃與具體設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇與開(kāi)發(fā)、實(shí)施過(guò)程的平等與自主、學(xué)習(xí)結(jié)果的管理與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。［5］筆者認(rèn)為，學(xué)生的課程權(quán)利可以簡(jiǎn)單概括為課程的目標(biāo)規(guī)劃?rùn)?quán)、內(nèi)容決策權(quán)、實(shí)施自主權(quán)、評(píng)價(jià)公平權(quán)。

（一）學(xué)生的課程目標(biāo)規(guī)劃?rùn)?quán)建設(shè)

課程終極關(guān)懷的對(duì)象是學(xué)生，是學(xué)生作為人的全面發(fā)展和個(gè)性的自主成長(zhǎng)，而非“按需”發(fā)展——作為某種“工具”和利益實(shí)現(xiàn)的對(duì)象的畸形成長(zhǎng)和片面發(fā)展。

1.課程目標(biāo)規(guī)劃的客觀需要

現(xiàn)實(shí)中，由于急速推動(dòng)，缺乏足夠的理性論證與實(shí)踐指導(dǎo)，在國(guó)家課程校本化和校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際操作中，不少地方和學(xué)校“大干快上”充分發(fā)揮了校領(lǐng)導(dǎo)、“優(yōu)秀”教師的帶頭作用，“多快好省”地節(jié)約掉了學(xué)生對(duì)課程目標(biāo)的規(guī)劃?rùn)?quán)、決定權(quán)和選擇權(quán)。即使真的有學(xué)生參與，常常也是被動(dòng)和次要的，甚至只是過(guò)場(chǎng)和形式；加上學(xué)生長(zhǎng)期的權(quán)利意識(shí)的被剝奪和履行能力的缺乏，學(xué)生對(duì)于 “自己應(yīng)該成長(zhǎng)為什么樣的人”、“什么樣的課程才能使我成長(zhǎng)為這樣的人”這類課程目標(biāo)了解甚少，大多只能“享受”現(xiàn)有規(guī)劃好的課程“權(quán)力”。學(xué)生既缺乏規(guī)劃課程目標(biāo)的能力，也缺乏必要的幫助，很難進(jìn)行有效選課和相互學(xué)習(xí)，更無(wú)法根據(jù)自己的“成材”（陶本一《學(xué)科教育學(xué)》2002）目標(biāo)和興趣特長(zhǎng)創(chuàng)生自己成長(zhǎng)所需要的課程。因此，需要切實(shí)尊重和真正落實(shí)學(xué)生課程目標(biāo)規(guī)劃過(guò)程中的決策權(quán)。國(guó)家和學(xué)校應(yīng)該積極鼓勵(lì)、大膽支持并創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生積極認(rèn)識(shí)自己，不斷提高反省認(rèn)知水平，充分認(rèn)識(shí)和開(kāi)發(fā)自身的潛能，自主地建構(gòu)個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)，并持之以恒參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，在實(shí)踐和反思中成長(zhǎng)。

2.課程目標(biāo)規(guī)劃的基本內(nèi)容

筆者認(rèn)為課程目標(biāo)可以特別突出行為性、生成性和表現(xiàn)性三種。行為性目標(biāo)指向期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；生成性目標(biāo)指向?qū)W生的興趣、目標(biāo)的適切和過(guò)程的生成；表現(xiàn)性目標(biāo)指向?qū)W生的批判思維和創(chuàng)新精神。學(xué)生的課程目標(biāo)規(guī)劃主要內(nèi)容有：一是學(xué)校課程規(guī)劃階段，進(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計(jì)時(shí)真正“俯下身來(lái)”征求學(xué)生意見(jiàn)，而不是越俎代庖的假想和替代；二是課程實(shí)施階段，課程目標(biāo)和方案要根據(jù)實(shí)際情況做必要的調(diào)整，使課程真正成為助力學(xué)生自主自覺(jué)成長(zhǎng)的活動(dòng)過(guò)程，努力使“學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)本身——真正成為學(xué)生在積極的情感狀態(tài)中追求自己成長(zhǎng)目標(biāo)的責(zé)任行為”；［6］三是學(xué)生個(gè)人或合作開(kāi)發(fā)校本課程階段，一定要讓學(xué)生真正參與校本課程的整體規(guī)劃和具體的某一個(gè)課程設(shè)計(jì)的課程審議過(guò)程。學(xué)什么、怎樣學(xué)，盡可能讓學(xué)生依據(jù)自己的興趣愛(ài)好、潛能特長(zhǎng)、理想追求等自主決定，從而不斷建構(gòu)符合自己個(gè)性和發(fā)展需求的課程，這種內(nèi)源式的個(gè)性化課程，是學(xué)生根據(jù)自己的發(fā)展需要，自主選擇和主體負(fù)責(zé)的課程，即能夠促進(jìn)自己可持續(xù)發(fā)展的課程。［7］

（二）學(xué)生的課程內(nèi)容決策權(quán)建設(shè)

課程內(nèi)容的決策主要涉及課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇組織等，其中后者是基本內(nèi)容，包括基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)兩方面。［8］學(xué)生課程內(nèi)容決策權(quán)建設(shè)也就應(yīng)該以基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為主題進(jìn)行。

1.課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的時(shí)代要求

課程最終要通過(guò)學(xué)生來(lái)發(fā)揮作用。誠(chéng)然，課程首先具有“官方控制”的政治教化的特征，但也有經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)——?jiǎng)?chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的要求和文化傳承與創(chuàng)新——?jiǎng)?chuàng)造精神財(cái)富——的功能。因此，課程設(shè)計(jì)要回歸生活，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，即學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的當(dāng)下需要與長(zhǎng)遠(yuǎn)需求相結(jié)合，使“大眾的、公共的知識(shí)”成為學(xué)生“自己的、個(gè)性的知識(shí)”。

鑒于分科造成的割裂，學(xué)生需要的校本課程設(shè)計(jì)可以更多地采取整合或綜合的取向，需要特別突出兩點(diǎn)：一是內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時(shí)代性。基礎(chǔ)性指精選基本概念、原理、方法構(gòu)成課程，通過(guò)范例的、基礎(chǔ)的、代表性的知識(shí)的生成過(guò)程，同步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的累積、方法的建構(gòu)、價(jià)值的生成，從而為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠基；時(shí)代性指課程接軌日常生活的現(xiàn)實(shí)和科技新進(jìn)展，使我們的學(xué)生能夠與生活接軌、與時(shí)代前沿接軌、與科技新進(jìn)展接軌，通過(guò)與“前沿”接軌、與“現(xiàn)實(shí)”碰撞、與“興趣愛(ài)好”對(duì)接，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“腳踏大地”的“仰望星空”，鋪設(shè)“面向未來(lái)”的一磚一瓦一草一木！二是學(xué)習(xí)活動(dòng)的探索性與實(shí)踐性?，F(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主體地位，倡導(dǎo)更多地采用發(fā)現(xiàn)法、探究式、自主性、合作化的學(xué)習(xí)方式，希望通過(guò)課程選擇和方法改進(jìn)，來(lái)實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的建構(gòu)和“一般發(fā)展”；學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)更注重探索性與實(shí)踐性，讓學(xué)生在“范例”學(xué)習(xí)和“發(fā)現(xiàn)”探究中感受體驗(yàn)過(guò)程，從而引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)得知識(shí)、建構(gòu)方法、生成情感、養(yǎng)成習(xí)慣，從而引導(dǎo)學(xué)生在具體實(shí)踐中逐步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，建構(gòu)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

2.課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的建設(shè)要點(diǎn)

國(guó)家課程整合和校本課程開(kāi)發(fā)本質(zhì)上是一種自下而上的開(kāi)放的民主決策過(guò)程，是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)多主體的“群策群力”的活動(dòng)，其首要問(wèn)題是在課標(biāo)規(guī)范下，如何以學(xué)生成長(zhǎng)需要為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行課程調(diào)適，讓學(xué)生以“課程主人”的身份，擁有出謀劃策的權(quán)利，如學(xué)習(xí)主題的選擇、資源的利用、評(píng)價(jià)的選擇等，讓學(xué)生能夠?qū)嵸|(zhì)性全程參與，并成為主要決策者。當(dāng)然，課程類型不同，學(xué)生參與權(quán)利也應(yīng)該有所差異。

學(xué)生課程內(nèi)容決策權(quán)主要有課程文本的內(nèi)容開(kāi)發(fā)和自主選擇兩方面。內(nèi)容開(kāi)發(fā)權(quán)是學(xué)生對(duì)國(guó)家課程和校本課程的文本內(nèi)容的個(gè)人闡釋、建構(gòu)、創(chuàng)造等權(quán)利。對(duì)于無(wú)視學(xué)生個(gè)性和浪費(fèi)時(shí)間的課程、難以學(xué)會(huì)和高深晦澀的課程，學(xué)生為什么不能享有“拒絕”或選學(xué)其他課程“替代”的權(quán)利呢？對(duì)于國(guó)家、學(xué)校的課程文本，學(xué)生也應(yīng)該享有一定的“二次開(kāi)發(fā)”、選擇建構(gòu)、個(gè)性理解的權(quán)利和自由。［9］內(nèi)容選擇權(quán)是指學(xué)生根據(jù)自己的動(dòng)機(jī)、興趣、能力、潛質(zhì)、特長(zhǎng)等個(gè)性特質(zhì)，對(duì)學(xué)校的課程內(nèi)容有所選擇的自由，而且不僅對(duì)選修課應(yīng)該有選擇自由，對(duì)必修課也應(yīng)該留有適度的余地。更人性化的建設(shè)是，對(duì)部分特別優(yōu)秀和特別吃力的學(xué)生，為什么不能給他們進(jìn)行“英才”和“補(bǔ)償”的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)呢？

（三）學(xué)生的課程實(shí)施自主權(quán)建設(shè)

課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)并不是簡(jiǎn)單的 “教——學(xué)”的“授——受”直接關(guān)系，而應(yīng)該“是理解——參與——?jiǎng)?chuàng)生”的循環(huán)往復(fù)的復(fù)雜過(guò)程。

1.學(xué)生應(yīng)該享有交往表達(dá)權(quán)

今天，在課改現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和學(xué)校真實(shí)情境中，學(xué)生并沒(méi)有成為課程行動(dòng)者和主動(dòng)發(fā)展者，沒(méi)有成為課程實(shí)施主體，這對(duì)于相當(dāng)一部分普通中小學(xué)而言，似乎是一個(gè)“掩耳盜鈴”式明知故問(wèn)的話題！因?yàn)椤拔乙氖呛J”——當(dāng)下的個(gè)人或圈子的現(xiàn)實(shí)利益，而不是“葉子”——“畫(huà)餅充饑式”的并不明朗的未來(lái)預(yù)期和“他人”成長(zhǎng)。因?yàn)槿绻麑W(xué)生缺乏制定課程學(xué)習(xí)計(jì)劃的自主權(quán)，學(xué)生就會(huì)無(wú)法根據(jù)自己的掌握程度與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)；也無(wú)法將學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的難題和障礙及時(shí)反饋給老師和學(xué)校。當(dāng)然有的老師和學(xué)校也會(huì)主動(dòng)地漠視這種情況——因?yàn)檎{(diào)適和改革也會(huì)打破他們的某種安全感。因此，適度的學(xué)生課程實(shí)施自主權(quán)，如交往表達(dá)權(quán)利，就不僅需要而且非常必要了。

2.課程實(shí)施自主權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

學(xué)生課程實(shí)施自主權(quán)中的“交往表達(dá)權(quán)利”，是指學(xué)生能夠“自由地、自主地、民主地參與課堂教學(xué)，有選擇和自我表現(xiàn)的權(quán)利”。［10］學(xué)生應(yīng)該享有能夠和教師、同學(xué)進(jìn)行平等的情感交流和教學(xué)對(duì)話的基本人權(quán)。學(xué)生不論出身、經(jīng)濟(jì)、成績(jī)好壞，都能夠擁有同樣的學(xué)習(xí)權(quán)利而不受歧視，如不因某種冒犯而被邊緣化處理，不因?qū)W習(xí)問(wèn)題而不讓上學(xué)，不會(huì)因成績(jī)不好而不被提問(wèn)、不被表?yè)P(yáng)、不被關(guān)心。

交往表達(dá)權(quán)利落到實(shí)處，表現(xiàn)為學(xué)生還應(yīng)該擁有選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，如選擇接受教師傳授、指導(dǎo)、幫助的權(quán)利，或不受教師和他人干擾的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)、自由探究的權(quán)利；學(xué)生也有選擇學(xué)習(xí)空間的權(quán)利，如在家學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基藍(lán)天下的學(xué)校也未嘗不可嘗試，因?yàn)榛貧w自然世界、關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活也是課改的價(jià)值取向之一。要注重過(guò)程的主體性參與，讓學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能學(xué)習(xí)的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，生成終身學(xué)習(xí)所提倡的“會(huì)學(xué)”的智慧人格，實(shí)現(xiàn)“授人以漁”，才是課程實(shí)施過(guò)程的基本價(jià)值追求，即可持續(xù)發(fā)展的“會(huì)學(xué)”才是課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的深層表征。

（四）學(xué)生的課程評(píng)價(jià)公平權(quán)建設(shè)

隨著世界的教育民主進(jìn)程和教育進(jìn)步，課程管理與評(píng)價(jià)的主要功能逐步由甄別選拔轉(zhuǎn)向注重提高教與學(xué)的質(zhì)量促進(jìn)一般發(fā)展；評(píng)價(jià)主體由單一主體轉(zhuǎn)向?qū)W生、家長(zhǎng)與行政人員、教師等眾主體的多元評(píng)價(jià)。

1.學(xué)生課程評(píng)價(jià)權(quán)利的趨勢(shì)

當(dāng)代教育評(píng)價(jià)的主要趨勢(shì)之一正是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的人文關(guān)懷，重視評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者雙方在評(píng)價(jià)過(guò)程中的互動(dòng)、溝通、分享和理解，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)和諧和共贏。后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀重視評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的功能，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程，應(yīng)該更多地采用“學(xué)生參與”的質(zhì)性方法；強(qiáng)調(diào)只有學(xué)生參與的評(píng)價(jià)結(jié)果，才能更容易被學(xué)生所認(rèn)同；評(píng)價(jià)要堅(jiān)持定性與定量相結(jié)合、日常觀察與系統(tǒng)測(cè)驗(yàn)相結(jié)合、他評(píng)與自評(píng)相結(jié)合的多樣綜合；應(yīng)該更加注重課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的教育性、引導(dǎo)性、科學(xué)性。誠(chéng)然，學(xué)生的心智還不夠成熟，缺乏課程權(quán)力的專業(yè)知識(shí)和戰(zhàn)略眼光，可是，正因這樣才更有賦權(quán)增能助力成長(zhǎng)的必要。學(xué)生作為最直接的體驗(yàn)者，他們的評(píng)價(jià)具有非常積極的現(xiàn)實(shí)意義和直接作用。事實(shí)上，西方國(guó)家普遍鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)校管理，而且它正成為培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段。如起源于美國(guó)“服務(wù)型大學(xué)”以市場(chǎng)為導(dǎo)向的理念，最突出的特點(diǎn)就是學(xué)校要盡力在知識(shí)市場(chǎng)里生產(chǎn)有競(jìng)爭(zhēng)力的產(chǎn)品，爭(zhēng)取到更多的教育消費(fèi)者，這不僅是對(duì)學(xué)生的消費(fèi)者合法權(quán)益的尊重，也是對(duì)學(xué)生權(quán)利意識(shí)與能力的培養(yǎng)。［11］

2.評(píng)價(jià)公平權(quán)建設(shè)主要層面

學(xué)生的課程安排權(quán)利。學(xué)生作為教育服務(wù)的“顧客”和學(xué)習(xí)的“主人”，應(yīng)在“人財(cái)物”諸多學(xué)習(xí)要素上擁有一定的管理權(quán)，以便提高學(xué)習(xí)效率，逐步建構(gòu)起公民的權(quán)利意識(shí)和責(zé)任能力。如課程時(shí)空的安排，學(xué)生應(yīng)該獲得部分權(quán)利；對(duì)于休息、活動(dòng)和學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)校和教師隨意地增加或減少，就是“違法”“違規(guī)”，應(yīng)該受到約束或制裁；學(xué)制也應(yīng)該更加靈活和人性化，學(xué)生應(yīng)該被授權(quán)擁有休學(xué)、創(chuàng)業(yè)、社會(huì)實(shí)踐等方面的適當(dāng)權(quán)力。當(dāng)然，這需要長(zhǎng)期的教育民主化進(jìn)程，也應(yīng)是未來(lái)教育的發(fā)展方向。

學(xué)生的評(píng)價(jià)參與權(quán)和公平評(píng)價(jià)權(quán)。學(xué)生參與評(píng)價(jià)和管理，不僅具有尊重學(xué)生權(quán)利和使管理更加民主有效的現(xiàn)實(shí)意義，而且具有教育引導(dǎo)學(xué)生成為優(yōu)秀公民的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。所以，要賦予學(xué)生適度參與課程評(píng)價(jià)的權(quán)利，主要有四個(gè)方面：一是賦予學(xué)生享有自評(píng)和組間互評(píng)權(quán)利；二是享有評(píng)價(jià)學(xué)科教師的權(quán)利；三是享有評(píng)價(jià)課程資源的權(quán)利；四是享有學(xué)習(xí)結(jié)果平等對(duì)待的權(quán)利。學(xué)習(xí)結(jié)果平等對(duì)待權(quán)應(yīng)該特別重視，因?yàn)?，現(xiàn)有的績(jī)效評(píng)價(jià)，往往為了體現(xiàn)“高效”和“控制”，甚至體現(xiàn)“利出一孔”的“權(quán)利威力”，往往會(huì)以極高的“利益控制”手段，甚至“生殺予奪”地進(jìn)行集權(quán)管理和壟斷控制，如機(jī)械地依靠分?jǐn)?shù)給學(xué)生排名次和對(duì)教師評(píng)聘（分?jǐn)?shù)本具有客觀合理性，但分?jǐn)?shù)獲得的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有可能更多滲透了人為傾向因素），更為嚴(yán)重的是整體性區(qū)別對(duì)待——好教師教好學(xué)生、“差”師教“差”生，而不是李鎮(zhèn)西老師設(shè)想的——“最好的醫(yī)院治療最難治的病”——好學(xué)校應(yīng)該教育“差”學(xué)生。這種“優(yōu)中選優(yōu)”的普遍存在，貌似為先進(jìn)地區(qū)、優(yōu)秀師生提供了優(yōu)越條件，卻“制度性”地破壞了“教育公平”，直接和間接地歧視了絕大部分師生。實(shí)際上，學(xué)生的課程權(quán)利最大關(guān)鍵就是對(duì)學(xué)生作為人的基本尊重和一視同仁，尊重每一個(gè)學(xué)生人格尊嚴(yán)、發(fā)展機(jī)會(huì)和成功權(quán)利，這正是課改的目標(biāo)之一和教育民主的始終訴求。

國(guó)內(nèi)外研究表明，當(dāng)學(xué)生能夠參與學(xué)校課程規(guī)劃、課程設(shè)置、課程整合和校本課程開(kāi)發(fā)，并能夠進(jìn)行課程選擇時(shí)，學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)明顯提高。因此，學(xué)生的課程權(quán)利，應(yīng)該日益受到關(guān)注，不應(yīng)該停留在“天上”，而應(yīng)該落地“人間”。實(shí)際上，國(guó)家層面的課程決策可以逐步減少官員、專家和部分“優(yōu)秀”教師代表的“盛宴”和“話語(yǔ)霸權(quán)”，逐漸增加“學(xué)生的話語(yǔ)”和“基本權(quán)利”；作為課程的學(xué)習(xí)主體，在課程決策、內(nèi)容設(shè)計(jì)、操作實(shí)施和評(píng)價(jià)管理上，學(xué)生也應(yīng)該主體性地“參與其中”。這對(duì)于學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)和規(guī)劃人生、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、關(guān)注家鄉(xiāng)的本土社會(huì)與愛(ài)國(guó)情懷等現(xiàn)代公民的權(quán)利意識(shí)和責(zé)任能力，具有重大而深遠(yuǎn)的意義，應(yīng)予特別關(guān)注。

［1］尹弘飚，李子建.論學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究［J］.課程·教材·教法，2005，（1）.

［2］朱景光，龍麗.生命何以增值——學(xué)生課程權(quán)力的視角［J］.教育參考.2015，（4）.

［3］劉雨.課程改革中學(xué)生課程權(quán)利的缺失與重建［J］.教育觀察，2012，（4）.

［4］李嘉偉，朱景光.實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命增值：高效課堂的理論探究［J］.課程教學(xué)研究，2016，（1）.

［5］邱德樂(lè).論學(xué)生的課程權(quán)利［J］.課程·教材·教法，2015，（3）.

［6］朱景光，李嘉偉.回歸“育人”：高效課堂的應(yīng)然追求［J］.現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2016，（3）.

［7］邱德樂(lè).論我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的實(shí)質(zhì)與特點(diǎn)［J］.信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲社版），2014，（2）.

［8］王本陸.課程與教學(xué)論［M］.北京：高等教育出版社，2004.85.

［9］邱德樂(lè).論教材的“二次開(kāi)發(fā)”［J］.全球教育展望，2009，（12）.

［10］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.355.

［11］盧曉中.現(xiàn)代高等教育發(fā)展研究［M］.青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2009.55.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

朱景光/山東臨沂第二十中學(xué)教師，碩士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教育經(jīng)濟(jì)與管理、品德教學(xué)研究

張玉軍/山東臨沂第二十中學(xué)教師，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)、校本課程研究