許緊跟

尋求“契合點(diǎn)”談?wù)Z文教學(xué)問(wèn)題的生成，是突破語(yǔ)文教學(xué)重難點(diǎn)的有效方法，以此來(lái)理邏輯、品關(guān)鍵、找文眼、探矛盾和作比較，可以把課堂隨機(jī)生成零碎的、隱蔽的、轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)資源，轉(zhuǎn)化成推進(jìn)教學(xué)的有效載體，使課堂教學(xué)收到事半功倍的教學(xué)效果。那么，教師該如何發(fā)現(xiàn)這些鮮活的教學(xué)資源呢？

一、把發(fā)語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生

尋求“契合點(diǎn)”的前提，就是教師充分尊重學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，改變以往依據(jù)“事先預(yù)設(shè)”好的“模板”在課堂上進(jìn)行“復(fù)制”的教學(xué)狀況，把學(xué)生當(dāng)作課堂教學(xué)中不可分割的一部分，以自己的智慧隨時(shí)監(jiān)聽(tīng)課堂中的異動(dòng)，使教學(xué)內(nèi)容在師生的共同參與中隨教學(xué)情境的發(fā)展而不斷生成。因此，在閱讀“文本”前，把發(fā)語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生開(kāi)口先說(shuō)，有助于教師掌握學(xué)生已有的知識(shí)水平和能力發(fā)展水平，獲得學(xué)生頭腦中已有的可利用的教學(xué)資源，再根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知程度生成新的教學(xué)起點(diǎn)和因人施教的切入點(diǎn)。

如我在教學(xué)《在馬克思墓前的講話》時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷或感受，找出文中令其感動(dòng)的句子或情節(jié)。學(xué)生們紛紛結(jié)合自己的生活經(jīng)歷對(duì)文本做個(gè)性化解讀：有的講到了面對(duì)親人逝去的悲傷，有的講到面對(duì)朋友離別的傷感，有的講到成長(zhǎng)生活的意義……學(xué)生們的感情完全浸泡到課文的情境中去了，如果我再按預(yù)設(shè)方案繼續(xù)下去，就會(huì)遏制水到渠成的情感之流，使本來(lái)鮮活靈動(dòng)的課堂陷入僵局。在學(xué)生發(fā)言之際，我覺(jué)察到學(xué)生們對(duì)生命中遇到的這些問(wèn)題只有感性的體察，沒(méi)有理性的面對(duì)。于是，我抓住這一點(diǎn)，拋開(kāi)原有的教案，臨時(shí)增設(shè)了一個(gè)環(huán)節(jié)：“在成長(zhǎng)的過(guò)程中，我們無(wú)法避開(kāi)命運(yùn)突如其來(lái)的安排，但我們有選擇的權(quán)利。我們可以選擇逃避，選擇脆弱，也可以選擇鎮(zhèn)定，選擇堅(jiān)強(qiáng)。讀了這篇文章，面對(duì)自己的成長(zhǎng)，請(qǐng)談?wù)勀愕南敕??！边@時(shí)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)被引向更高的境界，以全新的視角看待并分析個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中的酸甜苦辣。

二、學(xué)生的話為我巧用

尋求“契合點(diǎn)”需要教師要改變以往的誤解，把預(yù)設(shè)封閉式課堂中“老師講，學(xué)生聽(tīng)”或“學(xué)生講，老師聽(tīng)”的單向流程，擴(kuò)展為一個(gè)多維立體的動(dòng)態(tài)場(chǎng)。教師作為“平等中的首席”在閱讀過(guò)程中扮演組織者和主持人的角色，在課堂上抓住學(xué)生回答中一些很有意思的話，穿針引線，挑起生生之間的互動(dòng)，最大限度地促進(jìn)班級(jí)學(xué)生之間的合作，再?gòu)谋葘W(xué)生更高的思維層次上加以引申，由此及彼，突破預(yù)設(shè)方案，靈活地調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，生成“趁熱打鐵”的新教學(xué)思路，使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點(diǎn)，取得出其不意的效果。

如我在教《藥》一課時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為作者以“藥”為文題是為了更好地寫出吃藥和談藥民眾的麻木不仁，別的學(xué)生對(duì)此也沒(méi)有異議。這時(shí)，我以其敏銳的視角發(fā)現(xiàn)了其中的教學(xué)資源，馬上追問(wèn)：“為什么一定要以‘藥為文題才能反映民眾的麻木不仁呢？把文題設(shè)為《華夏》行嗎？”這樣就產(chǎn)生了“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”的效果，學(xué)生之間的討論由此引出，學(xué)生的思維也因此走向了更高的層次。

三、讓“學(xué)生的錯(cuò)”撐起一片晴空

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生因其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累的不足，就會(huì)使其在面對(duì)不同情境時(shí)出現(xiàn)理解偏差。尋求“契合點(diǎn)”就要求教師能夠擺脫既定課程計(jì)劃和課程目標(biāo)執(zhí)行人的角色，對(duì)學(xué)生思考過(guò)程中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”不輕易加以否定，及時(shí)發(fā)現(xiàn)其中的教學(xué)契機(jī)，與具體情境聯(lián)系起來(lái)，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，才有助于學(xué)生進(jìn)行多角度的理解，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

如在教《大堰河——我的保姆》一文時(shí)，我說(shuō)：“作者用‘紫色的靈魂來(lái)解說(shuō)大堰河苦難的生活?！边@時(shí)，就有學(xué)生指出“紫色的靈魂”中的“紫色”據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》上的解釋可知它是典雅和高貴的意思，這里用“紫色的靈魂”來(lái)說(shuō)大堰河，應(yīng)該不是苦難的意思。顯然，學(xué)生已經(jīng)了解文章的內(nèi)容，也清楚了“紫色”這個(gè)詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的意義，然而在轉(zhuǎn)換了情境后，學(xué)生卻出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)偏差。這表明學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的認(rèn)識(shí)比較片面。我抓住這一契機(jī)，改變?cè)械慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，請(qǐng)教學(xué)生能否在進(jìn)一步領(lǐng)悟課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上找出“苦難”和“高貴”二者之間的聯(lián)系，一石激起千層浪，學(xué)生們結(jié)合自己的生活實(shí)際和對(duì)文章的理解，紛紛談了自己的看法，并產(chǎn)生了爭(zhēng)論。結(jié)果學(xué)生們不僅對(duì)大堰河生活的艱辛有了更深的理解，還進(jìn)一步弄清了這個(gè)詞的使用情境，最終得出“生命因‘苦難而‘高貴”的思想認(rèn)識(shí)。課堂達(dá)成的目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我的預(yù)期。

當(dāng)然，在動(dòng)態(tài)開(kāi)放的語(yǔ)文課堂上，尋求“契合點(diǎn)”的契機(jī)遠(yuǎn)不止這些。這就需要教師具有海納百川的智慧、寬容平和的氣度、與時(shí)俱進(jìn)的理念、敏銳犀利的眼光，蹲下身子平等的悅納學(xué)生，將我們的閱讀教學(xué)真正變成一種以文本為對(duì)象、以教會(huì)學(xué)生閱讀為目標(biāo)的“多重對(duì)話”（師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生與文本對(duì)話）。當(dāng)我們的學(xué)生從這種多重對(duì)話中真正學(xué)會(huì)了閱讀，達(dá)到了“不需要教”的境界，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)也就會(huì)如“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”那樣呈現(xiàn)出來(lái)。

（作者單位：安徽省馬鞍山市紅星中學(xué)）