李楠

摘 要：教師不僅是課堂教學(xué)的組織者，學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而且是課程方案的最終執(zhí)行者。提高教育教學(xué)的質(zhì)量和有效性，必須通過加強(qiáng)課程改革，提高教師的課程執(zhí)行力來實(shí)現(xiàn)。英語教師是否具有與課程方案相匹配的課程執(zhí)行力是大學(xué)英語能否有效達(dá)成教學(xué)要求的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；教師課程；合理開發(fā)

1 我國教師課程執(zhí)行力的發(fā)展演變歷史

20世紀(jì)70年代，我國開始了“雙基”教學(xué)，教師成為了整個(gè)教學(xué)過程的主導(dǎo)者。教師的課程執(zhí)行力表現(xiàn)的是備課、講課、板書、教具運(yùn)用和課堂組織能力等。20世紀(jì)80年代，國家頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，并強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育的重要性。教師課程執(zhí)行力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)基本功、課堂組織能力和教學(xué)藝術(shù)等。而今的21世紀(jì)，世界進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，中國的教育也有了新的突破，教師的課程執(zhí)行力表現(xiàn)在對(duì)于課程理解能力、課程設(shè)計(jì)能力、教材二次開發(fā)能力、授課能力、教學(xué)基本功、信息技術(shù)運(yùn)用能力、課堂組織能力、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)機(jī)智等多個(gè)方面。

2 教師課程執(zhí)行力的特性

教師課程執(zhí)行力的特性主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：首先是持續(xù)性；教師的執(zhí)行力必須按照教學(xué)大綱的要求，并依據(jù)教材、學(xué)生的具體情況制定教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃、有步驟地開展，并不能半途而廢；其次是針對(duì)性；教師必須找準(zhǔn)授課過程中出現(xiàn)的問題，有針對(duì)地進(jìn)行解決；再者是主體性；在教學(xué)過程中，教師必須主動(dòng)參與到研修中，主動(dòng)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)；第四，合作性；教師必須做好與涉及課程相關(guān)部門的合作，包括課堂學(xué)習(xí)與課外實(shí)踐，保證學(xué)生既掌握好理論知識(shí)，同時(shí)有實(shí)踐的機(jī)會(huì)；第五，一致性。教師的授課行為和內(nèi)容必須與學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展相一致。教師的課程執(zhí)行力必須滿足以上的幾個(gè)方面，才能滿足目前的教育需求，為學(xué)生提供更好的教育指導(dǎo)。

3 研究大學(xué)英語教師課程執(zhí)行力的意義

隨著大學(xué)英語課程改革的不斷深入，英語課程和教師受到前所未有的挑戰(zhàn)。作為課程的具體執(zhí)行者，是否具有與課程方案相匹配的執(zhí)行力是課程實(shí)施能否有效達(dá)到育人目標(biāo)的關(guān)鍵。大多數(shù)教師對(duì)課程執(zhí)行力由較模糊的認(rèn)識(shí)，特別是剛剛走向工作崗位的年輕英語教師，他們會(huì)完全憑著自己的大學(xué)時(shí)期英語學(xué)習(xí)印記甚至研究生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)走上講臺(tái)，自以為只要老師講了學(xué)生就應(yīng)該聽了，學(xué)生聽了就應(yīng)該會(huì)了，把課程執(zhí)行力定位在傳統(tǒng)的操作性層面。這顯然不利于課程執(zhí)行力的新要求。因此，研究大學(xué)英語教師課程執(zhí)行力，有助于豐富大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的理論，深化對(duì)大學(xué)英語教師成長規(guī)律的認(rèn)識(shí)，從而為大學(xué)英語教師培養(yǎng)和培訓(xùn)提供理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

4 大學(xué)英語教師課程執(zhí)行力存在的問題分析

1、教師課程研究角色定位模糊

美國著名課程論學(xué)者奧利瓦認(rèn)為，教師不僅要思考“教什么”的問題，而且應(yīng)該進(jìn)一步關(guān)注“怎樣教”的問題，以在教學(xué)中發(fā)揮重要作用，在課程領(lǐng)域承擔(dān)重要角色。他曾精辟地指出，“正像課程專家先在我們稱之為課程——教學(xué)連續(xù)統(tǒng)一體中的課程領(lǐng)域起作用，繼而在教學(xué)領(lǐng)域起作用一樣，教師也先在教學(xué)領(lǐng)域起作用，繼而在課程領(lǐng)域起作用。”教師即研究者，課程的研究和變革應(yīng)依賴教師，應(yīng)賦予教師對(duì)自己工作決策的自主權(quán)。課程不是有待實(shí)施的某種計(jì)劃或材料，而是把教育觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐并在實(shí)踐中予以驗(yàn)證的假設(shè)。教師應(yīng)以學(xué)校與課堂為本位去創(chuàng)造、評(píng)價(jià)、實(shí)踐課程，而不是把課程理解為教育行政規(guī)定的教育內(nèi)容的“公共框架”，或者被理解為教師在學(xué)年之初制定的“教學(xué)計(jì)劃”。因此，教師必須重新審視課程，成為課程開發(fā)的主體。

1、缺乏有效的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

基于教育部高教廳公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的教學(xué)設(shè)計(jì)是指依據(jù)課程要求，建立解決相關(guān)教學(xué)問題的策略方案，并能客觀及時(shí)評(píng)價(jià)方案運(yùn)行結(jié)果，通過進(jìn)一步修改方案，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)效果的能力。大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)無論是主要基于多媒體的課程，還是主要基于課堂教學(xué)的課程，首先要設(shè)置有效的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)應(yīng)從人的全面發(fā)展的角度出發(fā)，確立知識(shí)與技能，過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀有機(jī)統(tǒng)一的三維目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)性與人文性有機(jī)統(tǒng)一。其次，教學(xué)設(shè)計(jì)要充分關(guān)注學(xué)生主體，教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)多樣化、個(gè)性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生。既要照顧起點(diǎn)較低的學(xué)生，又要為基礎(chǔ)較好的學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的空間。再次，大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)時(shí)也應(yīng)當(dāng)充分考慮對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識(shí)的傳授。既能幫助學(xué)生打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，又能培養(yǎng)他們較強(qiáng)的語言綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力。既要保證學(xué)生在整個(gè)大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要。

2、課程理解能力薄弱

理解是認(rèn)同的必由之路，只有在理解的基礎(chǔ)上才有認(rèn)同的可能，從而減少執(zhí)行方向的偏差。課程理解能力是指教師對(duì)課程決策者與課程設(shè)計(jì)者研制的課程文本進(jìn)行解讀、內(nèi)化，領(lǐng)悟課程文本所承載的信息的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己對(duì)課程文本的構(gòu)建。

課程理念是課程理解的靈魂和支撐點(diǎn)。大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬視野、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼具工具性和人文性。大學(xué)英語的課程目標(biāo)是提升語用能力，滿足個(gè)性發(fā)展需求，以適應(yīng)社會(huì)行業(yè)發(fā)展， 培養(yǎng)復(fù)合型人才，最終實(shí)現(xiàn)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)。其中，大學(xué)英語課程要特別重視培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展和國際交流的需要。

因此，大學(xué)英語課程實(shí)施取得成功的關(guān)鍵，在于教師是否能夠始終將發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)和英語能力放在首位，能否根據(jù)社會(huì)和學(xué)生的需求及時(shí)轉(zhuǎn)變教育理念和優(yōu)化教育手段，最終引導(dǎo)學(xué)生走上自主學(xué)習(xí)道路的同時(shí)拓展自己的專業(yè)發(fā)展道路。

3、合理開發(fā)和使用教材力度不夠

課程實(shí)施中，教師要摒棄“教教材”的狹隘思想，樹立“用教材教”的正確理念，大膽對(duì)教材進(jìn)行適度刪減、調(diào)整和加工，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的二次開發(fā)，使之更好地與具體教學(xué)情境以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相吻合。

例如，統(tǒng)一模式的英語課程設(shè)置難免會(huì)導(dǎo)致削足適履的不良后果，因此，《教學(xué)要求》中明確鼓勵(lì)各高校根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)出更有效的大學(xué)英語課程體系，實(shí)現(xiàn)綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等選修課程和必修課程的有機(jī)結(jié)合。但事實(shí)上，不少高校在課程設(shè)計(jì)等方面并無根本性變革，僅僅提供給學(xué)生一些通用的技能類選修課程，如寫作、翻譯、口語等，而鮮見極富各校特色的專業(yè)英語課程，成功的校本課程范例少之又少，校本教材建設(shè)也十分緩慢。

4、教師專業(yè)發(fā)展滯后

隨著《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的頒布實(shí)施，將大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展提升到了前所未有的高度。但是從各高校的實(shí)踐來看，教師專業(yè)發(fā)展的路途并不平坦。其主要阻礙包括課時(shí)量大、教學(xué)任務(wù)重、科研時(shí)間少等，這些長期困擾大學(xué)英語教師的尷尬現(xiàn)象還沒有得到根本改變。此外，許多高校管理者把教師的專業(yè)發(fā)展簡單等同于在職進(jìn)修、攻讀學(xué)位、聽講座等，并以此衡量教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果。這些培訓(xùn)式提高只能夠反映教師在知識(shí)儲(chǔ)備量上的增加，卻無法有效激發(fā)教師在英語教學(xué)實(shí)踐中把這些知識(shí)靈活轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)執(zhí)行力的熱情。二十世紀(jì)九十年代以來，國內(nèi)外教育界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展路徑的看法已發(fā)生較明顯改變，從原來注重教學(xué)理論的輸入和教學(xué)技能的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)而注重促進(jìn)教師反思和總結(jié)自己教學(xué)的知識(shí)、技巧和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而構(gòu)建自己的教學(xué)理論，提高教學(xué)執(zhí)行能力。

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