■贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 曾素林

自主生長視角下的教師專業(yè)自我發(fā)展過程

■贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 曾素林

教師從事教育職業(yè)活動的過程，是一個逐漸認識教育職業(yè)并認識其自身的過程。在這一過程中，教師基于社會的期望、自身對教育活動的認識以及教育經(jīng)驗的累積，逐漸建構(gòu)出一個專業(yè)自我。所謂教師專業(yè)自我，是指教師在教育教學(xué)活動中逐漸形成的、對教育教學(xué)專業(yè)及其自身的自我感知形象，它使教師對教育教學(xué)問題隨時處于敏感、準(zhǔn)備狀態(tài)，它強調(diào)教師自身獨特的個性與教學(xué)風(fēng)格，強調(diào)教師自己的感悟與反思。

教師專業(yè)自我具有重要的意義，它是教師專業(yè)發(fā)展的必然結(jié)果與必經(jīng)途徑，是合格教師的必備要件以及優(yōu)秀教師的顯著標(biāo)志，教師專業(yè)自我的形成有助于提高教師的教育教學(xué)水平。按理，應(yīng)依據(jù)教師專業(yè)自我的獨特性、階段性、不同步性、可塑性等特征，挖掘教師自身的優(yōu)勢和資源，而現(xiàn)實中不少教師專業(yè)發(fā)展理論和教師培訓(xùn)理論陷入了程式化、模式化的弊端，把教師專業(yè)發(fā)展看成是一個同質(zhì)化、同步調(diào)的過程，大多采取“講授——接受”、“我講你聽”的培訓(xùn)模式，或者找一些優(yōu)秀教師的范例，讓培訓(xùn)者加以模仿。潘海燕教授及其團隊創(chuàng)立的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論主張“讓教師立足自我經(jīng)驗自主生長與應(yīng)用自己的教育思想”，非常強調(diào)教師自我經(jīng)驗在專業(yè)發(fā)展過程中的作用，即把教師專業(yè)發(fā)展的過程理解為這樣的過程：從親身體驗中提煉“事例經(jīng)驗”——在系列事例經(jīng)驗中整合“類經(jīng)驗”——努力形成自己的理論體系——在課堂里應(yīng)用自己的教育思想——根據(jù)實際更新自己的教育思想。根據(jù)這樣的思路，自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論就是根據(jù)教師自身的個性與獨特性，深入挖掘教師自身的優(yōu)勢和資源，在此基礎(chǔ)上形成教師專業(yè)自我。因此，在自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論看來，教師專業(yè)自我的發(fā)展經(jīng)過了四個不同的階段，分別是教師專業(yè)自我的萌芽階段、雛形階段、確立階段和更新階段。根據(jù)實際情況的不同，每個教師在這四個階段所經(jīng)歷的發(fā)展速度、程度是不相同的。

一、教師專業(yè)自我的萌芽階段

每個事物都不是憑空產(chǎn)生的，教師專業(yè)自我也是如此。它萌發(fā)于職前教師對教育教學(xué)專業(yè)以及自身的設(shè)想與規(guī)劃。很多教師在入職前，都會對教師職業(yè)展開豐富的想象與聯(lián)想，設(shè)想自己將成為什么樣的教師，怎樣與學(xué)生打交道，怎樣開展教育教學(xué)工作，等等。這些設(shè)想便成為教師專業(yè)自我的萌芽，對于教師專業(yè)自我的發(fā)展起著非常重要的影響。這主要體現(xiàn)為兩個方面：首先是積極的方面。很多教師帶著對美好的憧憬、滿腔的熱情投入教育工作，對教師職業(yè)充滿崇敬之情，在教育教學(xué)工作中遇到挫折也不退縮、不灰心，從而能夠順利地建構(gòu)良好的教師專業(yè)自我。其次是消極的方面。由于不少教師把教育職業(yè)設(shè)想得過于完美，設(shè)定的職業(yè)目標(biāo)很高，高估了自身的能力水平，對未來工作面臨的困難估計不足，在教育教學(xué)工作中遇到挫折后灰心喪氣，對教師職業(yè)失去信心，易于形成不良的教師專業(yè)自我。例如，目前在我國一些偏遠山區(qū)農(nóng)村學(xué)校，條件非常艱苦，有的教師適應(yīng)不了該環(huán)境而最終選擇了離職。因此，在這一階段，職前教師應(yīng)準(zhǔn)確衡量自身的能力水平、個性特征，設(shè)定合理的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，積極深入中小學(xué)校見習(xí)、觀摩，避免對職業(yè)產(chǎn)生過高或者過低的期待，為建構(gòu)良好的教師專業(yè)自我奠定基礎(chǔ)。從中也可以看出，教師專業(yè)自我來源于教師自身，而不是外界強加給教師的。正因為如此，那種把某個或者某種教師塑造為模型，讓其他教師進行模仿、復(fù)制的培訓(xùn)方法難以取得成功。

二、教師專業(yè)自我的雛形階段

正式入職后的初期，教師開始從事教育教學(xué)實踐工作，把自己的教育理想付諸實施，把自己的職業(yè)目標(biāo)加以實現(xiàn)，逐漸積累了一定的個人教育經(jīng)驗，這當(dāng)中既有成功的喜悅，也有失敗的教訓(xùn)。透過這些經(jīng)驗，教師開始重新認識、審視教育工作以及自身：教育是什么；教師是怎樣的職業(yè)；怎樣處理好教育教學(xué)中的問題；自己是怎樣的教師；自己的優(yōu)點和缺點是什么；怎樣提升自己的能力水平……在對這些問題的初步反思中，教師逐漸對教育專業(yè)及自身有了初步的認識，建構(gòu)起教師專業(yè)自我的雛形。例如，有的教師在大學(xué)畢業(yè)后分配到偏遠山區(qū)中小學(xué)校工作，經(jīng)過一兩年的教學(xué)實踐，認識到其理想與現(xiàn)實的巨大差距，發(fā)現(xiàn)偏遠山區(qū)教育的落后、學(xué)校設(shè)備的簡陋，同時也感受到這里優(yōu)質(zhì)師資的欠缺，于是主動調(diào)整自己的職業(yè)期望，以適應(yīng)這里的環(huán)境，并開始探索適合山區(qū)學(xué)校兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。在這個過程中，教師開始塑造初步的專業(yè)自我。教師專業(yè)自我的雛形階段起著承前啟后的重要作用。一方面，它是教師職前的理想與目標(biāo)在進入教育教學(xué)實踐后的產(chǎn)物，這些理想與目標(biāo)或多或少地制約著教師專業(yè)自我雛形的建構(gòu)。另一方面，它是良好的教師專業(yè)自我得以確立的基礎(chǔ)，它對構(gòu)建良好的教師專業(yè)自我起著“第一印象”、“首因效應(yīng)”的作用。在這一階段，如果教師能順利地適應(yīng)學(xué)校的環(huán)境并順利開展教育教學(xué)的業(yè)務(wù)，就能建構(gòu)良好的教師專業(yè)自我打下基礎(chǔ)；反之則為建構(gòu)良好的教師專業(yè)自我設(shè)置了障礙。因此綜合來說，這一階段的教師專業(yè)自我還是不完備的，教師對于自身的認識還不是非常清晰，對于教育教學(xué)問題的認識還不夠全面，處理教育教學(xué)問題的能力水平還不高。教師有必要繼續(xù)積累更加豐富的個人教育經(jīng)驗，積極參與各類校本研修等活動，通過充分的反思和感悟，進入教師專業(yè)自我的確立階段。

三、教師專業(yè)自我的確立階段

在教師專業(yè)自我的雛形形成之后，經(jīng)過較長時間的教育教學(xué)實踐，教師獲得了大量的個人經(jīng)驗。例如，怎樣備課？怎樣導(dǎo)入新課？怎樣針對不同的學(xué)生提出不同的問題？怎樣調(diào)控課堂學(xué)習(xí)氛圍？怎樣上一堂別開生面的課？怎樣應(yīng)對課堂突發(fā)事件？怎樣對待有錯誤的學(xué)生？等等。教師在反復(fù)的實踐摸索中，把這些經(jīng)驗整合為“類經(jīng)驗”，從體驗到反思，從反思到感悟，從感性經(jīng)驗上升為理性經(jīng)驗，形成自己的教育思想與教育理論體系，對教育專業(yè)以及自身有了全面、清晰的認識，最終良好的教師專業(yè)自我得以確立。在教師專業(yè)自我的確立階段，教師對于教育教學(xué)問題有了深刻的認識，能采取適宜的技能方法解決這些問題；能得心應(yīng)手地應(yīng)對各種教育教學(xué)工作；能全面認識自己，并采取適宜的方法使自己獲得發(fā)展；對教育教學(xué)問題有自己獨到的見解，在教育教學(xué)工作中確立了自己獨特的個性和風(fēng)格；能自覺遵循并利用教育教學(xué)的規(guī)律，提高教育教學(xué)的水平。教師專業(yè)自我的確立，標(biāo)志著該教師的專業(yè)發(fā)展進入成熟、穩(wěn)定的階段，該教師擁有了獨立個性、獨特教學(xué)風(fēng)格、自己的教育思想和理論體系，能夠充分獨立地開展教育教學(xué)工作，并能取得良好的教育教學(xué)效果。

四、教師專業(yè)自我的更新階段

教師專業(yè)自我得到確立之后，并非意味著教師專業(yè)發(fā)展的停滯、教師專業(yè)自我的僵化，而是隨著教育經(jīng)驗的厚積、教育實踐的深化、教育實際情境的改變以及教師自身對教育工作的潛心鉆研，教師專業(yè)自我將得到不斷更新。在這一階段，教師對教育專業(yè)以及自身的認識更加成熟、深刻、全面；教師個人的教育理論體系更加完備；對各類教育教學(xué)問題能夠駕輕就熟、觸類旁通、了然于心；教師的個性與教學(xué)風(fēng)格更加鮮明，并能夠不斷超越，用于打破教育的陳規(guī)陋習(xí)，開創(chuàng)新的個性與風(fēng)格。然而，并不是每個教師都能順利地從專業(yè)自我的確立階段過渡到更新階段。如果教師滿足于固守專業(yè)自我，放棄了對教育工作以及自身的進一步探索，將不能使專業(yè)自我得到更新，而處于停滯甚至倒退的狀態(tài)。不少教師成為骨干教師、學(xué)科帶頭人之后，開始滿足于已有的業(yè)績，沒有再進一步探究教育教學(xué)專業(yè)，也沒有再進一步挖掘自己的潛力，所以很難取得新的業(yè)績，在工作中缺乏創(chuàng)新。而有的教師成為優(yōu)秀教師甚至名師之后，仍然能夠堅持探索，不斷推陳出新，取得新的進步。例如全國著名語文教育專家、特級教師李吉林老師長期堅持教學(xué)改革，在自己的教學(xué)探索中大膽創(chuàng)立了小學(xué)語文情境教學(xué)理論，之后又在此基礎(chǔ)上創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系。2014年，她的成果“情境教育實踐探索與理論研究”，榮獲了基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎特等獎第一名。李吉林老師在教師專業(yè)自我的更新發(fā)展上所付出的努力，值得每位教師學(xué)習(xí)和反思。

以上教師專業(yè)自我的發(fā)展過程啟示我們，教師專業(yè)自我的發(fā)展不是一蹴而就、一帆風(fēng)順、自然而然形成的，而是需要每個教師付出艱辛的努力、長期的探索才能形成；教師專業(yè)自我發(fā)展的動力根源于教師自身，根源于教師豐富的個人經(jīng)驗以及充分深入的反思與感悟；教師專業(yè)自我的長遠目標(biāo)在于建構(gòu)教師獨特的個性與教學(xué)風(fēng)格、個人的教育思想與理論體系，并能在實踐中使教師專業(yè)自我本身得到不斷更新；教師專業(yè)自我的發(fā)展過程是其自主生長的過程，教師在這一過程中，展示了自身頑強的生命力和對崇高教育理想的執(zhí)著追求。

（本文系江西省高校人文社會科學(xué)研究青年項目“《支持計劃》背景下鄉(xiāng)村教師評價的挑戰(zhàn)及其應(yīng)對——以贛南地區(qū)為例”的研究成果；項目批準(zhǔn)號：JY1502）

責(zé)任編輯成弘