鄭州大學(xué) 高曉玲

接受美學(xué)理論在英美文學(xué)教學(xué)實踐中的應(yīng)用
——以雪萊的《奧西曼達斯》為例

鄭州大學(xué) 高曉玲

接受美學(xué)理論強調(diào)讀者在文本意義生產(chǎn)過程中的重要作用，對于英美文學(xué)教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。本文以雪萊的《奧西曼達斯》為例，運用接受美學(xué)理論分析了作者與讀者角色在文本內(nèi)外的反轉(zhuǎn)，提出了以學(xué)生為主體的教學(xué)組織模式。接受美學(xué)的應(yīng)用對于激發(fā)學(xué)生積極參與課堂活動，提高學(xué)生獲取知識的能力、思辨能力以及人文素養(yǎng)等都將產(chǎn)生積極作用。

接受美學(xué)理論；英美文學(xué)教學(xué)；讀者角色反轉(zhuǎn)

根據(jù)教育部頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的要求，“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解。授課內(nèi)容可包括：文學(xué)導(dǎo)論；英國文學(xué)概況；美國文學(xué)概況；文學(xué)批評”(中華人民共和國教育部高等教育司 2003： 26)。目前國內(nèi)大學(xué)英美文學(xué)教學(xué)主要存在的問題是，重概述、輕文本，導(dǎo)致學(xué)生對文學(xué)經(jīng)典文本缺乏細讀能力；此外，由于文學(xué)批評方法引入不足，使學(xué)生很難有機會鍛煉和提高思辨能力。這在某種程度上與文學(xué)課程的設(shè)置有關(guān)。多數(shù)高校的英美文學(xué)專業(yè)課程設(shè)置在三、四年級，課時安排有限，課堂教學(xué)很難涵蓋所有英美文學(xué)經(jīng)典文本，因此多停留在文學(xué)史的梳理上，留給文本閱讀與分析的時間較少。同時，由于長期以來對知識灌輸?shù)闹匾暣笥趯λ季S能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)未能有效通過文本細讀培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)文本的敏銳感知力和思辨能力。此外，由于很多文學(xué)批評書籍艱澀難懂，使學(xué)生望而卻步，導(dǎo)致英美文學(xué)教學(xué)很難真正達到掌握文學(xué)批評方法的教學(xué)目標，更難企及提高學(xué)生人文素養(yǎng)的理想。要解決這些問題，首先需要把文本放在首位，批評輔之，文學(xué)史可以留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師課堂教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生獲取和分析知識的能力為核心，這樣才能真正達到教學(xué)大綱對英美文學(xué)課程的基本要求。本文擬以雪萊的《奧西曼達斯》為例，將接受美學(xué)理論應(yīng)用于英美文學(xué)教學(xué)組織過程，通過文本細讀和批評理論的交叉融合，以期說明以讀者為主體的文學(xué)課堂不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且將會大大提高他們的閱讀能力和思辨能力。

一、接受美學(xué)理論

美國著名文學(xué)批評家艾布拉姆斯(M. H. Abrams)在《鏡與燈》(TheMirrorandtheLamp, 1971)中把文本置于各種關(guān)系中進行考察，認為文本主要涉及藝術(shù)家、世界、讀者3個要素，20世紀的各種文學(xué)流派基本都圍繞這些要素展開(Abrams 1971： 6)。英美新批評和俄國形式主義把文本看作自足的整體，試圖發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的含混、悖論、張力等。這種批評方法由于對文學(xué)語言本身的重視及其行之有效的細讀方法，使其成為后來文學(xué)批評理論都會借鑒的文本閱讀模式。不過，新批評對文本之外因素的忽視也引發(fā)了諸多問題，因此在20世紀后半期，批評領(lǐng)域逐漸恢復(fù)了對世界、讀者和作者等因素的關(guān)注，并形成了諸多新的批評思潮，如新歷史主義、西方馬克思主義、后殖民主義等。這些理論吸收社會、歷史、哲學(xué)、文化等領(lǐng)域的研究成果，形成了文學(xué)批評的多元參照系統(tǒng)。接受美學(xué)與讀者反應(yīng)批評以其對讀者角色的重視而獨樹一幟。

接受美學(xué)理論主張讀者在文本意義生產(chǎn)過程中發(fā)揮重要作用，認為在讀者閱讀活動之前，文本并不具有完整的意義，即使是作者也無法決定文本的含義，由此文本不再是一個靜態(tài)的實體，而是動態(tài)變化的符號集合，只有讀者的參與才能催生出真正的文本意義。波蘭哲學(xué)家羅曼·英伽頓(Roman Ingarden)在《論文學(xué)藝術(shù)品的認識》(VomErkennendesLiterarischenKunstwerks, 1968)中指出，文學(xué)作品留有許多未定點，只有在讀者一面閱讀一面將其具體化時，作品的主題意義才逐漸顯現(xiàn)。換言之，讀者并非被動地接受作品的信息，而是在積極思考，對語句的接續(xù)、意義的展開和情節(jié)的推進不斷做出期待、預(yù)測和判斷(張隆溪 1986： 196-197)。到了20世紀60年代，接受美學(xué)理論在德國進入全面發(fā)展時期，其代表人物分別為漢斯·羅伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)和沃爾夫?qū)ひ辽獱?Wolfgang Iser)。姚斯認為，“文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野。在閱讀過程中，永遠不停地發(fā)生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接受到主動接受，從認識的審美標準到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換”(姚斯 1987： 25)。伊瑟爾則認為，文本的結(jié)構(gòu)中已經(jīng)暗含著讀者可能實現(xiàn)的種種揭示的萌芽，已經(jīng)隱藏著一切讀者的可能性，這便是他著名的“隱含讀者”的概念?！拔膶W(xué)語言中包含著許多不確定意義和空白，給予了讀者能動的反思和想象的空間，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與解讀作品意義構(gòu)成的權(quán)利”(Iser 1989： 1230)。接受美學(xué)理論通過對文本不確定性和讀者接受過程的關(guān)注，不僅強化了讀者的主體作用，而且也能夠使文本實現(xiàn)作者視野和讀者視野的有效融合，為揭示文本闡釋提供了新視角，為挖掘文學(xué)作品的道德與審美價值提供了有效途徑。

在英美文學(xué)教學(xué)過程中，充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生作為讀者的積極性和主動性，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其不再是旁觀者和被動接受者，而是參與文本意義構(gòu)建的主體。這要求教師在組織課堂教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)文字本身的含義，還要探索文本未言之義，在字里行間尋找作者留下的線索，填補文本中的空白部分，分析各種闡釋之間的張力與沖突，探尋文本不確定性的根源，引導(dǎo)學(xué)生體驗文學(xué)經(jīng)典包含的豐富性與復(fù)雜性，從而逐步形成獲取知識的能力，提高與加強思辨能力。

二、文本內(nèi)外讀者/作者角色的反轉(zhuǎn)

在教授雪萊的十四行詩《奧西曼達斯》(Ozymandias)時，要引導(dǎo)學(xué)生同時關(guān)注其表層意義與深層結(jié)構(gòu)，特別是其中讀者與作者之間角色的反轉(zhuǎn)變換。從表面上看，這首詩描繪了沙漠中埃及法老奧西曼達斯的雕像殘片以及由此揭示的韶華易逝主題。然而，從接受美學(xué)的角度來看，這首詩也可以被理解為一則關(guān)于閱讀與闡釋的寓言。原文如下：

奧西曼達斯

我遇到過一位來自古老國土的旅客，

他說：“有一雙巨大的石足，沒有身軀，

矗立在沙漠……近旁的黃沙半露著

一副破碎殘缺的面孔，它眉峰緊蹙，

嘴唇起皺，統(tǒng)帥萬方、鄙夷一切的神色，

表明雕刻師對這類情感曾經(jīng)深有感受，

它們，由于留痕在這無生命的物體上，

竟比孕育了它們的心，仿造過它們的手，

都存活得更加長久；在臺座上石足下，

有這樣的字跡依稀可讀：‘眾王之王——

奧西曼達斯就是我，看看我的業(yè)績吧，

縱然是一世之雄，也必定會頹然而絕望！’

殘骸的四周，此外再沒有留下什么，

寂寞、荒涼，無邊的平沙伸向遠方”

(雪萊 1996： 60)。

這首詩實際上是多重文本的集合體，而且是不同形式的文本一起構(gòu)成了一個文本的同心圓(見下頁圖1)：居于中心的是刻在石座上的文字，以第一人稱作為奧西曼達斯的自述；而這個原本完整的雕塑作品是其外層的文本，可以看作雕塑家對奧西曼達斯的描述；在此之外則是“來自古國的旅人”的口述文本，占據(jù)該詩幾乎所有篇幅；最外層的是隱含作者“我”，既是此詩的隱含作者，也是旅人口述文本的記錄者。由此產(chǎn)生了一個由多層作者構(gòu)成的同心圓，由內(nèi)而外分別是奧西曼達斯、雕塑家、旅人和詩人(見下圖2)：

圖1

圖2

文本的同心圓與作者的同心圓相對應(yīng)，催生出了不同的閱讀過程：奧西曼達斯閱讀自己的業(yè)績，雕塑家閱讀奧西曼達斯，旅人閱讀雕塑作品，詩人閱讀旅人的口述作品，文本外的讀者閱讀詩人的書寫作品。這個不斷推移的閱讀過程在詩中以不同方式被暗示出來：奧西曼達斯碑文中的“works”既可以指他的“業(yè)績”，也可以理解為“著作”或“文本”；雕塑家“曾經(jīng)深有感受”(well those passions read)，原文用read是暗示雕塑家也是讀者，在閱讀奧西曼達斯。此外，旅人的言說“said”，詩人的文本書寫等等，都在不同意義和不同層次上構(gòu)建了創(chuàng)作和閱讀的同心圓。埃及法老奧西曼達斯在世間的功業(yè)、雕塑家的有形雕塑作品、旅人的口述、詩人的書寫等等，雖然形式不同，但都可以被看作是“works”——創(chuàng)作或著作。詩中每一位人物都兼具雙重身份——既是作者又是讀者，他們既是創(chuàng)作和闡釋的主體，又是被闡釋的對象；既在閱讀他人，又被他人閱讀。處于外圍的詩人及其詩篇則被不同時空的讀者閱讀。由于這樣的悖論關(guān)系，意義不再穩(wěn)定可知，而是變得浮動和游移。

意義的不確定性同時也表現(xiàn)為語言的含混與闡釋的多重障礙，但正因為如此，讀者才得以參與意義的構(gòu)建與生產(chǎn)過程。

首先，詩中有語言的含混性。奧西曼達斯所言“眾王之王——/奧西曼達斯就是我，看看我的業(yè)績吧，/縱然是一世之雄，也必定會頹然而絕望！”的原文是“My name is Ozymandias, King of Kings: /Look on my works, ye mighty, and despair!”，“despair”在原文中具有雙重含義：一方面從埃及法老奧西曼達斯生前的豐功偉業(yè)來看，他似乎是在說，你們后輩即使再強大，也無法超越我的功績，因此只能望其項背而悲嘆絕望；但從另一個角度來看，詩中描寫的景象中除了奧西曼達斯殘破斷裂的石雕之外，蕩然無物，只剩下殘骸廢墟和茫茫黃沙，“寂寞、荒涼”，似乎指向截然相反的含義：再榮耀繁華的偉業(yè)都將被無情的時間夷為平地，不留痕跡。這樣來看，碑文似乎是在說，“你們后來的強者啊，看看我曾經(jīng)的偉業(yè)，如今在哪里？一切皆為虛空——讓人絕望！”這兩種闡釋雖然貌似相互矛盾，卻都合情合理，“despair”一詞在語境中的含混性使看似沖突的解讀成為可能。奧西曼達斯的后來者可以被看作隱含讀者，每位讀者據(jù)其不同立場讀出不同含義。

此詩中另一處含混體現(xiàn)在“仿造”(mock)一詞中。該詞兼具“模仿”和“嘲諷”之意，在此語境下既可理解為雕塑家試圖通過雕塑描摹再現(xiàn)奧西曼達斯的偉大，同時也引向另一種解釋：盡管他是舉世無雙的帝王，卻不得不依靠雕塑家的藝術(shù)之手留存他的偉大形象?；蛘呖梢越忉尀椋鹤髡邿o法決定自己文本的意義，意義的生產(chǎn)必須依賴讀者的闡釋活動才能完成。

其次，詩歌中出現(xiàn)的闡釋障礙，為讀者參與意義構(gòu)建留出充分空間。這種闡釋障礙主要體現(xiàn)在詩篇的結(jié)構(gòu)上：旅人的口述從第二行開始直至詩篇結(jié)尾，占據(jù)詩歌的主體部分，而詩人的敘述只出現(xiàn)在第一行：“我遇見一位來自古國的旅人”，緊接著就是“他說……”。從頭至尾，讀者未能獲得這位旅人的身份信息或者來自詩人的任何評價，留出大片的意義空白，等待讀者填充。讀者可以提出很多問題：詩人對旅人的口述持怎樣的態(tài)度？詩人如何理解這些斷臂殘肢所構(gòu)成的雕塑及其原型？這位旅人是誰？他為何選擇殘破的雕塑作為話題？旅人對奧西曼達斯持怎樣的看法？如何確定雕刻者的態(tài)度是仰慕還是嘲諷？誰能最終確定這多重文本的終極意義？這些問題都無法簡單作答，但恰恰是這種不確定性，同時也構(gòu)建了詩篇的立體感和復(fù)雜性。

在此詩的課堂教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論作者與讀者之間關(guān)系的反轉(zhuǎn)變換，閱讀與闡釋活動的雙重性，使他們認識到自己作為讀者在文本意義生產(chǎn)過程中的重要作用——每位學(xué)生作為讀者的身份，不僅是現(xiàn)實世界的真實存在，也是詩歌內(nèi)部讀者身份的延伸。學(xué)生具有了雙重身份：既是闡釋者，也是潛在的被闡釋者；由此與詩歌內(nèi)部的詩人、旅人、雕塑家、埃及法老等不同作者兼讀者就產(chǎn)生了某種程度上的身份認同，似乎被牽拉進入文本同心圓的圓心，體驗埃及法老對自己創(chuàng)造的榮華與自豪，同時也作為跨時空的讀者體驗其繁華過后的蒼涼慘淡；雕塑家雖然無名，卻以其作品留存于世，他的作品又成為旅人記錄的對象，旅人的口述成為詩人記錄的對象。閱讀活動的同心圓隨著詩歌外部讀者的參與不斷擴展，后來的讀者又對此前讀者的閱讀進行闡述，從而像漣漪一般延展開來，形成永無止境的意義生產(chǎn)過程。

三、基于接受美學(xué)理論的課堂組織

由以上的解讀案例可以看出，接受美學(xué)在課堂教學(xué)中能夠發(fā)揮重要的作用。學(xué)生不僅能夠作為讀者充分參與文本意義的構(gòu)建過程，教師也可以運用各種方式為個體反應(yīng)提供展現(xiàn)的機會。課前預(yù)習(xí)時不僅可以給學(xué)生問題，讓他們自己尋找答案，也可以督促他們主動發(fā)現(xiàn)問題，把文本看作一個需要解開的謎。謎面和謎底都需要自己去發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)就可以看作解決問題的環(huán)節(jié)。教師的作用是引導(dǎo)他們提出關(guān)鍵問題，發(fā)現(xiàn)文本中暗藏的線索并有效解決問題?？梢蕴岢龅膯栴}應(yīng)該涉及以下方面：此詩的創(chuàng)作背景是怎樣的？與詩歌的主題有怎樣的關(guān)聯(lián)？詩中的不同人物之間是何種關(guān)系？閱讀的悖論如何在文中揭示出來？詩歌的形式在何種意義上服務(wù)于詩歌內(nèi)容？諸如此類的問題不僅可以引發(fā)學(xué)生思考，也可以幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，挖掘作品的深層含義。這種方法不僅適用于詩歌教學(xué)，也適用于其他文學(xué)形式的教學(xué)。比如在教授《簡·愛》這部長篇小說時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生不僅要關(guān)注故事中簡·愛作為第一人稱敘述者的身份，還要發(fā)現(xiàn)她講述自己經(jīng)歷時的隱含讀者：有哪些線索可以看出她心目中的讀者是受過良好教育、具有高雅審美品位和道德標準的中產(chǎn)階級？隱含讀者的期待如何掌控了敘事的風(fēng)格與語態(tài)？學(xué)生自己作為讀者和小說的隱含讀者在多大程度上能夠產(chǎn)生認同，又在哪些問題上無法達成一致看法？讀者反應(yīng)的差異對小說的意義會產(chǎn)生怎樣的影響？學(xué)生提出的問題越多，便越能夠深入地理解和探索文本。這也促使他們在課前查找資料，擴展閱讀視野。比起毫無準備地進入文本，這種方式更能調(diào)動他們積極思考，在文本內(nèi)外的諸多線索之間建立關(guān)聯(lián)，為創(chuàng)新性思考提供了非常好的機會。

在課堂教學(xué)過程中，教師首先要幫助學(xué)生解決文本的難點，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進行小組討論，互相分享對文本的反應(yīng)與理解，結(jié)合課前準備的材料鼓勵學(xué)生給出合乎文本整體邏輯和情感結(jié)構(gòu)的答案與推理；另一種有效方式是角色扮演，將某些情境組織角色扮演，根據(jù)學(xué)生對同一細節(jié)的不同處理，進行適時評價和討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)被忽略的意義。比如可以讓他們分組分別扮演奧西曼達斯、雕塑家、旅人和詩人，設(shè)想出一種對話關(guān)系，不同小組的表演相互評價。這一方面可以深化他們對文本的理解，也可以幫助他們擴展相關(guān)的歷史與社會知識。比如在教授華茲華斯的詩歌《我們是七個》時，可以引導(dǎo)兩個學(xué)生分別扮演其中的成年人與兒童，在他們的對話中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物關(guān)系的張力，兩人的對話從一開始的閑聊、討論，到爭論；而成年人從一開始的高高在上，對鄉(xiāng)村兒童輕松調(diào)侃，到后來的氣急敗壞，通過角色扮演可以充分展現(xiàn)出來。這樣的組織方式可以使學(xué)生明白這首詩不僅僅是成年人與兒童關(guān)于生死話題的爭執(zhí)，而且也包含了維多利亞時代英國社會的核心問題——工業(yè)化進程下都市與鄉(xiāng)村、世故與純真、理性與情感之間難以調(diào)和的沖突。角色扮演能夠使學(xué)生真實體驗文本內(nèi)部人物的反應(yīng)與文本外部讀者反應(yīng)的差異，促使他們更深刻地理解詩人對工業(yè)社會理性權(quán)威的焦慮和對科學(xué)話語的反思。

在課后，教師可以用另一種方式進一步推進讀者/作者/人物之間的角色轉(zhuǎn)換，比如組織學(xué)生進行詩歌朗誦比賽、戲劇匯報演出以及小說情節(jié)再現(xiàn)等，使他們身臨其境地體驗文本意義，也可以提高他們的口語表達能力。其次，也給學(xué)生提供重寫或改寫文本的機會，并把自己的仿寫與原文比較，再次發(fā)現(xiàn)原文中隱蔽的空白。這種再創(chuàng)作能夠讓學(xué)生充分吸收原著精華，不僅可以強化精華語料的輸入，也能夠通過重寫和改寫提高他們的寫作能力。此外，可以安排學(xué)生分析和總結(jié)課前問題、課堂教學(xué)、課外活動等，結(jié)合相關(guān)文獻，寫成一篇讀書報告，將主觀印象提升到客觀分析的層次，以此提升他們的思辨能力，培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣。

從以上的教學(xué)實踐可以看出，通過反轉(zhuǎn)讀者與作者的角色定位，接受美學(xué)理論的應(yīng)用能夠有效地解決目前英美文學(xué)教學(xué)所面臨的學(xué)生文本閱讀能力低下與思辨能力欠缺的問題，能夠切實地改善英美文學(xué)課程的教學(xué)效果。不過，學(xué)生主體地位的確立并不意味著對教師要求的降低。恰恰相反，學(xué)生作為不成熟讀者參與文本的過程，需要教師的及時點撥、適時引導(dǎo)，以防止課前準備流于形式、課堂討論不著邊際、課后活動敷衍了事等等問題。實際上，接受美學(xué)理論的引入對任課教師在專業(yè)知識與組織能力等方面都提出了更高要求，但也為培養(yǎng)具有思辨能力和人文素養(yǎng)的高等人才提供了更為有效的方法。

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(責任編輯 張璟慧)

通訊地址： 450001 河南省鄭州市 鄭州大學(xué)英美文學(xué)研究中心

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