牛變秀李方棣張存剛（.北京農(nóng)學院思想政治理論教學科研部　北京006；.晉中學院政治與歷史學院　山西　晉中　0069；.蘭州財經(jīng)大學經(jīng)濟學院　甘肅　蘭州　700）

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吸引力缺乏的機制性反思——高校思想政治理論課教學改革探究

牛變秀1李方棣2張存剛3
（1.北京農(nóng)學院思想政治理論教學科研部北京102206；2.晉中學院政治與歷史學院山西晉中030619；3.蘭州財經(jīng)大學經(jīng)濟學院甘肅蘭州730101）

【內(nèi)容摘要】“吸引力”不足、“實效性”不強，是當前思想政治理論課教學中存在的最為突出的問題。要有效解決這一問題，就必須從機制層面挖掘問題產(chǎn)生的深層根源，弄清癥結(jié)所在。筆者在實地調(diào)研和教學實踐的基礎(chǔ)上，通過認真思考和深入反思，認識到思想政治理論課教學吸引力不足、實效性不強的根源在于：教師隊伍建設(shè)機制相對滯后、評教機制存在缺陷以及考試制度存在偏差。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課吸引力隊伍建設(shè)機制評教機制考試制度

*本文為教育部人文社會科學一般項目“馬克思《資本論》的剝削觀及其當代價值研究”（10YJA710047）；北京農(nóng)學院教學創(chuàng)新團隊項目。

高校思想政治理論課教育是宣傳馬克思主義、培育社會主義核心價值觀、為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢提供智力支持和人才保障的前沿陣地。而高校思想政治理論課教學中長期存在的吸引力不足、實效性不強的“痼疾”卻在一定程度上影響和制約著這一功能的發(fā)揮。要有效解決這一問題，就必須從教學實踐出發(fā)，把握思想政治理論課教學規(guī)律和運行機理，在機制層面探尋問題的癥結(jié)所在。

一、思想政治理論課教與學中存在的根本問題

近年來，我們通過對全國20多所高校的實地考察和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)思想政治理論課教學中存在的最為突出的問題是教學吸引力不足、實效性不強。其中，教學吸引力不足集中表現(xiàn)為：“學生帶一只耳朵來聽”的“出勤不出力”現(xiàn)象普遍存在；教學實效性不強則可通過“學生不真學，期末照樣拿學分；教師不真教，評教照樣得高分”這一事實來判明。以馬克思主義基本原理概論課為例。據(jù)筆者調(diào)查，從學生方面看，只有四分之一的學生愿意也能夠緊跟課堂，有相當比例的學生是依照自己的興

趣在聽課與不聽課之間擺動，有極少數(shù)學生則干脆不聽課。從教師方面看，多數(shù)教師講的是“淺”

的馬克思主義理論課。他們受自身專業(yè)素養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)的局限，理論功底不扎實，現(xiàn)實解釋力不強，導致課堂上學理講不深，問題吃不透，不能真正解答學生心頭的疑問，不能給學生有益的啟示和點撥。少部分教師講的是“無馬克思”的馬克思主義課。他們雖然專業(yè)功底較好、學有專長，但卻是讓課堂定位跟著研究跑，講宗教、講文化、講西哲、講西經(jīng)，唯獨不講馬克思主義。也有極少數(shù)教師講的是“反馬克思”的馬克思主義課，他們借馬克思主義理論課堂攻擊馬克思主義，或者聲稱要“用馬克思的方法解構(gòu)馬克思的結(jié)論”，或者用無概念、無邏輯、無歷史的“三無產(chǎn)品”排斥馬克思主義。當然，我們也可喜地發(fā)現(xiàn)，有一部分（約15%～20%）教師講的是較高水平的馬克思主義課，他們功底扎實、學養(yǎng)深厚，具備了真學、真懂、真信、真用馬克思主義的能力。特別是其中大約有3%～5%的教師，他們堅守信念、堅持原則，不畏艱險（學生評教打分之險），逆流而上，有舍得一身剮的膽略，甚至發(fā)出了“不評職稱也得當好教師”的吶喊。盡管如此，由于馬克思主義理論體系博大、邏輯嚴密、內(nèi)涵豐富、學理精深，學生不付出辛勞和努力是不可能學好的，正如筆者在一所名校遇到的一位“樂于坐在前三排聽課”的同學所言：“這課挺難的，老師講的每句話都得動腦子！”加之市場經(jīng)濟條件下盛行功利主義和享樂主義[1]，大多數(shù)學生走進思想政治理論課堂，目的是為了輕輕松松地拿學分。所以，多數(shù)學生傾向于那些能夠帶來“感官享受”、視覺和聽覺沖擊力較強的“泡沫”課堂，而不是真講馬克思主義并且需要費腦筋的課堂。

從師生關(guān)系看，多數(shù)課堂師生之間奉行另類的“和平共處”五項原則。一是“互不干涉”原則：課堂上，教師與學生各行其是，互不干涉內(nèi)務。二是“互相包容”原則：教師對學生的遲到、早退、曠課（必修課選逃，選修課必逃）視而不見，對課堂上的話聲、鈴聲、呼嚕聲聽而不聞，學生對教師的“自說自話”習以為常，對教師的“言論自由”來者不拒，相互給予對方涵養(yǎng)性包容。三是“雙向迎合”原則：教師為討得學生的歡心，以圖片、音像、掌故、笑話充斥課堂，刺激學生的感官，贏得滿堂“喝彩”，學生則樂在其中，心領(lǐng)神會地報以陣陣“哇塞”聲。四是“彼此厚道”原則：教師不惜給出拉不開檔次的高分，以換得學生的好感，而學生則忙不迭地給出評教高分，以回報教師的“厚道給分”（學生語）。五是“互利共贏”原則：師生雙方各取所需，學生在評優(yōu)、推研、競職中博得優(yōu)勢，教師則在考核、評職、定級中贏得砝碼。如此行為準則下，師生確實達到了“互利”，但卻使思想政治理論課的定位陷于“不合概念”之境地；師生也確實實現(xiàn)了“共贏”，但卻使思想政治理論課的功能處于“不在”之狀態(tài)。

二、思想政治理論課教學中問題產(chǎn)生的機制性根源

面對上述存在于高校思想政治理論課教學中的種種問題，我們需要追問：其深層根源究竟是什么？在此，我們從教師隊伍建設(shè)機制、學生評教機制和考試制度三個方面探究問題的癥結(jié)所在。

一是教師隊伍建設(shè)機制相對滯后

教師隊伍建設(shè)是思想政治理論課建設(shè)的關(guān)鍵，是改進思想政治理論課教學的“重中之重”。然而現(xiàn)實情況是，現(xiàn)有的制度安排既難以吸引一流的人才也難以留住人才。探其就里，原因在于：其一，在優(yōu)秀人才的選拔和任用上，思想政治教學領(lǐng)域相對缺乏公開、公平、公正的選拔制度，沒能真正把德才兼?zhèn)?、業(yè)務素質(zhì)精良的人才選拔到領(lǐng)導崗位和隊伍中來，優(yōu)秀畢業(yè)生也因領(lǐng)導關(guān)系網(wǎng)的建構(gòu)和平衡而常常被拒之門外。這直接導致教師隊伍人才流失和新鮮血液供給不足。其二，在教師培養(yǎng)、培訓上，缺乏科學有效的制度安排。絕大多數(shù)院校因嚴重缺編，教師被迫疲于代課，很少有時間和精力長期脫產(chǎn)研修、學習深造，短期的培訓又因制度偏差導致不能真正解決教師教學之疑難、不能培養(yǎng)教師學術(shù)之規(guī)范，致使教師的教學科研水平很難提升到一個新的境界，“學科自信”自然無從談起。其三，在課題申報和職稱評定制度安排上，思想政治課教師處于邊緣狀態(tài)。與教學工作量大、教學難度高相對應的是課題申報的成功率低、高級職稱比例低。其中既有思政課教師教學投入多、教科研投入少導致課題前期成果相對薄弱的客觀因素，也有學校領(lǐng)導重專業(yè)學科建設(shè)、輕思政課發(fā)展的觀念因素[2]。這種強烈的反差必然使思想政治課教師因“前景暗淡”而逐漸喪失前行的動力。這些問題的長期存在，必然導致思想政治理論課隊伍建設(shè)因缺乏人才支持而基礎(chǔ)不牢、后勁不足。

二是評教機制安排存在缺陷

隨著市場經(jīng)濟的興起，學生評教機制自覺或不自覺地進入高校中來，而且至今不見有衰敗之勢。平心而論，對于學生評教，如果僅就其借征求學生意見以便了解和把握師生之間課堂對接度的功能而言，本無可厚非。但時下把學生給教師的打分確認為教師教學質(zhì)量的評判標準甚至是唯一標準，就未免失之偏頗了。在著名學者南懷瑾看來，學生評教制度堪稱“笑話”。按現(xiàn)代國際教育理念，教育的根本在于“自我學習”，大學是“點燃熱情自學的地方”，教師的職能和任務就在于提高學生“自我學習的效率”，最大限度、最有效地給學生“提供必要的信息、豐富的經(jīng)驗、學習和訓練場地，并且培養(yǎng)出邏輯思維能力”。[3](P25-26，255)以此來看，教師要完成教育職責，就需要對學生進行指導、點撥和必要的修正。在肯定教學相長的前提下，教師和學生的關(guān)系總離不開教與學的關(guān)系、指導與被指導的關(guān)系、修正與被修正的關(guān)系。在這種特殊的“對象性”關(guān)系中，任何一方的“強勢”都會使良性的互動和平衡遭到破壞，從而影響甚至妨礙教育功能的發(fā)揮[4]。而時下盛行的學生評教機制，極大地打破了師生關(guān)系的良性互動和平衡，嚴重束縛了教師的手腳，限制了教師能動性的發(fā)揮，甚至成為套在教師頭上的“緊箍咒”。這種制度的運行和推廣，使得學生漸漸升格為“上帝”，而教師則日益淪為“奴仆”。在此教學理念和教育法則之下，誰還有“資格”對“上帝”進行“指點”？誰還有“勇氣”對“上帝”進行“修正”？“顧客是上帝”固然可以作為普遍的市場法則發(fā)揮積極作用，但“學生是上帝”則絕對不能作為普遍的教育法則被采用。因為，教育不同于經(jīng)濟，教育法則不同于市場法則，甚至教育法則本身就內(nèi)涵著對市場法則的反思和批判。把學生捧為“上帝”，豈不是違背了教育教學基本規(guī)律，嚴重背離了思想政治理論課的根本宗旨？尤其值得關(guān)注的是，在“學生評教”機制下，那些真正負責的教師竟成了學生念“緊箍咒”的對象。出于對學生打低分的嚴重后果（如在評職中實行一票否決制）的“恐懼”，一些本來持有責任心的教師也不得不選擇“退縮”，以求自保。具體表現(xiàn)為，在教學內(nèi)容上降低難度、增添花絮，減掉“干貨”、添加“水貨”；在考核考試管理上，一方面不斷降低對學生的要求，另一方面則不斷給出節(jié)節(jié)攀升的考試成績?？梢哉f，“教師對學生的要求和學生給教師的打分成反比例關(guān)系”已經(jīng)作為一條“潛規(guī)則”，在高校馬克思主義理論教學中大行其道。這充分折射出“評教機制”的嚴重缺陷。依筆者之見，在“建立和完善教師考核和評價制度”[5]方面，應借鑒像香港浸會大學那樣的評教制度，用對教師評閱后的試卷進行抽檢的制度取代學生打分評教制度，“堅決糾正唯分取人的現(xiàn)象”，以此重建教師和學生之間的平衡，使師生在良性互動的教育生態(tài)中共同成長。

三是考試制度存在偏差

考試制度是教學管理中的剛性制度，它對于學生學習態(tài)度和習慣的養(yǎng)成、課堂定位的保障、教學質(zhì)量和教學效果的提升都具有極強的引導性、規(guī)范性和約束性。據(jù)筆者調(diào)研，2004年北京市高?！皟烧n”評估時還明文規(guī)定期末統(tǒng)一閉卷考試，但是自“05方案”實施以來，多數(shù)高校思想政治理論課實行“開卷考試”。辦學層次較低的院校實行閉卷考試題“開卷化”，辦學層次較高的院校則是教師擬定一兩個考試題目，學生課下答卷。像蘇州大學、浙江大學那樣繼續(xù)采取期末閉卷考試的院校已屬“鳳毛麟角”?！伴_卷考試”之所以倍受青睞，據(jù)說是因為它有利于調(diào)動學生自主學習的積極性，有利于實現(xiàn)學生為主體、教師為主導的角色轉(zhuǎn)換，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，而傳統(tǒng)的閉卷考試則會因“死記硬背”而“扼殺創(chuàng)新”。事實果真如此嗎？思想政治理論課教學的實踐證明其結(jié)果適得其反。有的高校（如北京聯(lián)合大學）通過深刻反思已經(jīng)認識到期末開卷考試所導致的問題的嚴重性，并迅速著手進行轉(zhuǎn)變。大量的教學實踐也證明，開卷考試在很大程度上已成為“放水”（學生語）和“退縮”（教師語）的代名詞。實行開卷考試后，學生“平時費流量（手機），考試費力量（手腕），選課費眼量”，只要“選對”教師（給分厚道），就可以輕輕松松拿到高分，完全沒有“真學”的必要。在這種制度安排下，上進生摸索的規(guī)律是“學不在深，一抄就靈；分數(shù)要高，選對就行”，不上進學生的經(jīng)驗則是“學不在深，一抄就行；分不在高，六十就行”。

令人費解的是，如此開卷考試，學生不學、不記、不背，就能激發(fā)出創(chuàng)新來？我們無法想象，一個連起碼的學科術(shù)語、原理都不能熟練掌握的學生，會有什么樣的創(chuàng)新？中國教育歷來有“書讀百遍，其意自現(xiàn)”的古訓。無獨有偶，亞洲地區(qū)第一位諾貝爾化學獎獲得者兼教育家福井謙一也說過：“有人批評說，現(xiàn)在的考試就是死記硬背。其實背誦也是必要的。比如記化學分子的名字，除了背沒有別的辦法。只是背的時候如果能從邏輯上去認識，并與這種認識聯(lián)系在一起背，這樣才會更有效?！盵3](P20)自然科學尚且如此，人文社會科學豈能例外？我們不提倡“死記硬背”，但絕不反對在理解和認識基礎(chǔ)上的記憶。人文社會科學離開了邏輯思維基礎(chǔ)上的記憶，就不可能有知識的積累，沒有了知識的積累就絕不會有知識創(chuàng)新。因為“創(chuàng)造大多是在前人積累的龐大內(nèi)容上再加上一點新的內(nèi)容而已”。[3](P256)“新的內(nèi)容”的產(chǎn)生是建立在前人積累的基礎(chǔ)上的，我們不去了解和把握前人積累的知識，就不可能添加新的知識；而要了解和把握前人積累的知識，就必須從邏輯上去認識、去記憶，并在此基礎(chǔ)上進行抽象思維的錘煉，否則一切創(chuàng)新都將落空！當下，為貫徹落實京教工［2015］4號文件精神，我們積極探索平時考核（學習心得或調(diào)研報告或論文15%+網(wǎng)絡(luò)學習10%+課堂表現(xiàn)10%）與期末閉卷考試（65%）相結(jié)合的考試模式，通過抓考風、帶教風、促學風，增強教改力度，提高學習實效。

綜上所述，思想政治理論課教學吸引力不足、實效性不強的深層“根源”在于教師隊伍建設(shè)機制相對滯后，評教機制存在缺陷，考試制度存在偏差。我們應遵循教育教學規(guī)律，勇于直面問題并善于解決問題，以機制創(chuàng)新為抓手，革除思想政治理論教學中的頑疾，通過系統(tǒng)的策略設(shè)計[6]，把思想政治理論課教學水平提升到一個新的高度。

參考文獻：

［1］武春芳.發(fā)揮心理疏導的“催化劑”作用提高思想政治教育的實效性［J］.高等農(nóng)業(yè)教育，2013（3）：48- 49.

［2］劉維蘭.馬克思主義大眾化語境高校思想政治教育話語權(quán)重構(gòu)［J］.高等農(nóng)業(yè)教育，2013（3）：41- 43.

［3］福井謙一.直言教育［M］.北京.科學出版社，2008.

［4］潘藝林.“學生評教”有礙大學教師的發(fā)展［J］.大學研究與評價，2006（12）：41- 45.

［5］茍仲文.茍忠文同志在北京高校思想政治理論課建設(shè)現(xiàn)場會上的講話［Z］.2014- 12- 29.

［6］牛變秀.思想政治理論課教學吸引力提升策略探究思想［J］.理論教育導刊，2011（4）：72- 74.

*作者簡介：牛變秀（1963—），女，北京農(nóng)學院思想政治理論教學科研部教授，主要從事馬克思主義理論和社會主義經(jīng)濟理論教學與研究；李方棣（1965—），男，晉中學院歷史與政治學院講師，主要從事馬克思主義理論與經(jīng)濟學研究；張存剛（1966—），男，蘭州財經(jīng)大學經(jīng)濟學院教授，主要從事中國特色社會主義經(jīng)濟理論與實踐研究。

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1007- 9106（2016）01- 0152- 04