李　妍, 張　巍, 呂士杰

(吉林醫(yī)藥學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院, 吉林 吉林　132013)

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基于崗位勝任力的情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)改革實(shí)踐

李妍, 張巍, 呂士杰

(吉林醫(yī)藥學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院, 吉林 吉林132013)

傳統(tǒng)教育的僵化不變與社會(huì)日益發(fā)展需要高素質(zhì)人才之間的矛盾日益突出,要求高等教育工作者切實(shí)改進(jìn)教學(xué)方法、提高學(xué)生崗位勝任力。在臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科“生物化學(xué)”課程教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展靈活多樣的情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)實(shí)踐,將學(xué)生引入特定的學(xué)習(xí)情境中,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,完善學(xué)生的綜合素質(zhì)構(gòu)建。

崗位勝任力； 情境創(chuàng)設(shè)； 自主學(xué)習(xí)； 生物化學(xué)

“勝任力”一詞最早由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授麥克利蘭在1973年發(fā)表的“測(cè)量勝任力而非智力”一文中提出,麥克利蘭認(rèn)為區(qū)分工作中的優(yōu)秀者與普通者不能僅從智力方面進(jìn)行考核,而應(yīng)從態(tài)度、動(dòng)機(jī)、知識(shí)、價(jià)值觀、自我概念等個(gè)體特征和行為技能全面衡量,他將上述綜合特征定義為勝任力[1]。勝任力包括基準(zhǔn)性勝任力和鑒別性勝任力,其中,基準(zhǔn)性勝任力可通過(guò)教育、培養(yǎng)、訓(xùn)練等途徑獲得[2]。醫(yī)學(xué)崗位勝任力是對(duì)醫(yī)學(xué)工作者臨床技能、團(tuán)隊(duì)合作、知識(shí)儲(chǔ)備及應(yīng)用、人際交流與溝通等素質(zhì)及能力的綜合要求,構(gòu)建以崗位勝任力為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育模式、提高醫(yī)學(xué)生的理論及實(shí)踐水平、加強(qiáng)人文素質(zhì)建設(shè)、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,是醫(yī)學(xué)教育工作者必須擔(dān)負(fù)起來(lái)的核心任務(wù)。

1　傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育存在的一些突出問(wèn)題

1.1教學(xué)模式保守,教學(xué)效果不佳

傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)模式刻板保守：教師是教學(xué)的主導(dǎo)者,掌控著課堂教學(xué)的全過(guò)程；教材是教學(xué)的指揮棒,教師的講授內(nèi)容只限于教材范圍；學(xué)生是教學(xué)的被動(dòng)接受者,課堂知識(shí)的獲得主要通過(guò)教師的“灌輸”[3]。而醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論多數(shù)抽象難懂,單純的填鴨式、灌輸式講解不能有效提升學(xué)生掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的能力。教師在教學(xué)過(guò)程中考慮的是如何講好,而不是學(xué)生如何學(xué)好,因此盡管教師花費(fèi)了大量的時(shí)間在課堂教學(xué)上,但教學(xué)效率不高、教學(xué)效果不佳,而且限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及思考探究能力的養(yǎng)成。

1.2基礎(chǔ)教育與臨床教育脫節(jié)

目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的專(zhuān)科、本科、碩士、博士層次的臨床醫(yī)學(xué)教育模式均為先進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,再實(shí)施臨床專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)[4]?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)是醫(yī)學(xué)體系的重要組成部分,是醫(yī)學(xué)知識(shí)的根基,醫(yī)學(xué)生只有扎實(shí)地掌握了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),才能透徹地認(rèn)清生、老、病、死等生命現(xiàn)象的本質(zhì),闡明人體正常及異常結(jié)構(gòu)和功能的發(fā)生機(jī)制[5]。而在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)階段,許多授課教師只是照本宣科地講解教學(xué)大綱規(guī)定的授課內(nèi)容,沒(méi)有將基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)有機(jī)結(jié)合,因而學(xué)生不能充分認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)在臨床疾病治療中的重要性,其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的目的是為了應(yīng)付考試,只要在考試前將理論知識(shí)死記硬背下來(lái),就能在考試中獲得高分。當(dāng)他們?cè)谂R床實(shí)踐過(guò)程中需要運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)時(shí),卻發(fā)現(xiàn)這些重要的內(nèi)容在大腦中已經(jīng)所剩無(wú)幾,限制了其臨床實(shí)踐能力的養(yǎng)成和提升。

1.3人文素質(zhì)教育欠缺

調(diào)查顯示,美國(guó)約85%的醫(yī)學(xué)院校在大學(xué)一年級(jí)就開(kāi)設(shè)了醫(yī)療溝通相關(guān)課程[6],而我國(guó)醫(yī)學(xué)院校仍停留在片面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育層次,醫(yī)療溝通教育方面幾乎空白。近年來(lái),我國(guó)醫(yī)患關(guān)系日趨緊張,醫(yī)療糾紛不斷發(fā)生,對(duì)廣大醫(yī)療工作者職業(yè)素質(zhì)的質(zhì)疑越來(lái)越多。引起上述現(xiàn)象的原因較為復(fù)雜,但和部分醫(yī)務(wù)工作者醫(yī)患交流能力不強(qiáng)、職業(yè)道德欠缺、社會(huì)責(zé)任感不足、拜金主義思想作祟等原因有著直接的關(guān)系[7]。由此可見(jiàn),醫(yī)學(xué)教育對(duì)于學(xué)生醫(yī)療溝通能力的培養(yǎng)及人文素質(zhì)的建設(shè)亟待加強(qiáng)。

醫(yī)學(xué)教育工作者必須轉(zhuǎn)變觀念,在開(kāi)展專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育的同時(shí),注重醫(yī)學(xué)道德教育,幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀和世界觀,使學(xué)生牢記醫(yī)務(wù)工作者的神圣使命,并盡早讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到醫(yī)患溝通的重要性,思考醫(yī)患交流與溝通的技巧。掌握交流與溝通的技巧，有利于學(xué)生日后在臨床工作中端正工作態(tài)度、提升自身素質(zhì)、減少醫(yī)患糾紛,勝任醫(yī)療崗位。

2　情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式及其現(xiàn)實(shí)意義

情境教學(xué)最早由美國(guó)教育學(xué)家杜威提出。杜威認(rèn)為,創(chuàng)設(shè)充分的條件讓學(xué)習(xí)者去“經(jīng)驗(yàn)”是教育的關(guān)鍵。他將教學(xué)過(guò)程分為5步,第一步是教師為受教者提供相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)情境；第二步是讓受教者面對(duì)該情境中的問(wèn)題；第三步是使受教者自主思考如何解決問(wèn)題；第四步是整理解決問(wèn)題的方法和策略；最后是讓受教者親自去實(shí)踐這些方法和策略[8]。

情境教學(xué)具有多元性、可塑性、靈活性的特點(diǎn),通過(guò)構(gòu)建各種有利于學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境,創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境而開(kāi)展教學(xué),能夠消除教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用,提升學(xué)生的主體地位[9]。同時(shí),情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式有利于活躍課堂氣氛,調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性及參與性,使學(xué)生自然而然地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中,較好地理解及掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容,并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程留下愉快而充實(shí)的記憶。此外,情境教學(xué)模式能夠開(kāi)拓學(xué)生思維,通過(guò)具體情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生的想象力,有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。學(xué)生在強(qiáng)大的學(xué)習(xí)熱情推動(dòng)下,真正將學(xué)習(xí)作為第一需要,不斷養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣,并形成終身學(xué)習(xí)能力,從而提高崗位勝任力[10]。

3　醫(yī)學(xué)生物化學(xué)情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)實(shí)踐

3.1病例情境創(chuàng)設(shè)

病例教學(xué)法近年來(lái)越來(lái)越受到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育工作者的重視。教師通過(guò)巧妙地設(shè)計(jì)與編寫(xiě)病例,將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床知識(shí)融入其中,展現(xiàn)給學(xué)生形象的臨床病人診治過(guò)程,引導(dǎo)學(xué)生將興奮點(diǎn)集中在教師精心設(shè)計(jì)的病例內(nèi)容中,深入探究隱藏在病例中的病因、發(fā)病機(jī)制、診療原則等知識(shí)點(diǎn),全面促進(jìn)學(xué)生思考、分析及學(xué)習(xí)能力的提升。

生物化學(xué)是一門(mén)主要研究生物體內(nèi)化學(xué)分子與化學(xué)反應(yīng)的基礎(chǔ)生命科學(xué),該學(xué)科的研究?jī)?nèi)容對(duì)于闡明臨床各種疾病的發(fā)病原因及發(fā)病機(jī)制,并從分子水平上為臨床疾病的診治提供理論依據(jù)[11]。生物化學(xué)課程一般開(kāi)設(shè)于臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)第1學(xué)年第2學(xué)期或第2學(xué)年第1學(xué)期,學(xué)生前期只學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)、無(wú)機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程,臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)接觸較少,多數(shù)學(xué)生對(duì)枯燥的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)提不起興趣。因此,在日常教學(xué)工作中,應(yīng)注重將生物化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與臨床實(shí)際相聯(lián)系,精心編寫(xiě)相關(guān)的臨床案例,使學(xué)生隨著案例的發(fā)展進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到在疾病的診治過(guò)程中生物化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的重要性。

同時(shí),課程組在案例的編寫(xiě)過(guò)程中,根據(jù)不同病例創(chuàng)設(shè)了不同的醫(yī)患關(guān)系人文情境,如在初診糖尿病案例中,引導(dǎo)學(xué)生思考“當(dāng)病人接到糖尿病確診通知時(shí)如果情緒非常低落、茫然失措,不知如何應(yīng)對(duì)這突如其來(lái)的打擊時(shí),作為接診醫(yī)生在進(jìn)行疾病治療的同時(shí)應(yīng)如何進(jìn)行心理上的疏導(dǎo)？而如果病人對(duì)疾病不在乎,抱著無(wú)所謂的態(tài)度,甚至不配合醫(yī)生的治療,醫(yī)生又應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)？”通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的人文情境,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到醫(yī)患溝通是醫(yī)療工作的重要組成部分,幫助他們?cè)趯W(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的同時(shí)樹(shù)立醫(yī)患溝通意識(shí),增強(qiáng)醫(yī)患溝通技巧,為成為全面的醫(yī)療服務(wù)人員做準(zhǔn)備。

3.2問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題對(duì)于激發(fā)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探尋的學(xué)習(xí)精神并加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、掌握，具有至關(guān)重要的作用。在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式中,問(wèn)題的提出是核心環(huán)節(jié),然而,要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能夠激發(fā)學(xué)生思考的好問(wèn)題并非易事,需要教師根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容反復(fù)推敲、精心設(shè)置、不斷修正,才能在提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題、再提出新問(wèn)題的過(guò)程中,打破學(xué)生已建立起的原有認(rèn)知平衡,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的不足和局限性,通過(guò)自主學(xué)習(xí)和討論,建立更高層次的認(rèn)知平衡。

在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐,能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,避免出現(xiàn)“教學(xué)分離”的現(xiàn)象,使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和教師的教學(xué)過(guò)程同步,促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解和掌握。我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)開(kāi)展前、教學(xué)過(guò)程中及教學(xué)任務(wù)完成后,根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn),提出不同的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生積極思考。如在講到“乳酸循環(huán)”時(shí),結(jié)合日常生活現(xiàn)象提出：“機(jī)體劇烈運(yùn)動(dòng)后肌肉出現(xiàn)酸痛的生化機(jī)制是什么?為什么休息一段時(shí)間后,酸痛會(huì)自然消失？”又如在講到“氨的代謝”后提出：“臨床上肝昏迷患者的發(fā)病機(jī)制是什么？”使學(xué)生認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與日常生活及臨床實(shí)踐息息相關(guān)、密不可分,有利于學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度,切實(shí)感受到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)對(duì)于解決實(shí)際問(wèn)題的重要性。

3.3探究情境創(chuàng)設(shè)

探究性學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體開(kāi)展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng),通過(guò)設(shè)定富有挑戰(zhàn)性的探究任務(wù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲,使學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考、探究任務(wù),積極尋求解決、完成任務(wù)的方法并自主實(shí)踐,從而獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)教育學(xué)家施瓦布強(qiáng)調(diào)指出,探究性學(xué)習(xí)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)、交流、檢驗(yàn)、探究的方式解決問(wèn)題[12]。由此可見(jiàn),探究式學(xué)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維習(xí)慣、提高學(xué)生分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力,避免接受式、被動(dòng)式學(xué)習(xí)具有積極的作用。

我們以往的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程為教師講解實(shí)驗(yàn)原理、示范具體操作步驟,之后學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)講義的指導(dǎo),按部就班地進(jìn)行操作[13]。許多學(xué)生在完成實(shí)驗(yàn)后并不知道實(shí)驗(yàn)的目的及各個(gè)實(shí)驗(yàn)操作步驟的具體作用,只是實(shí)驗(yàn)過(guò)程的簡(jiǎn)單操作者。因此課程組對(duì)生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了探究創(chuàng)設(shè)教學(xué)改革,在實(shí)驗(yàn)開(kāi)展之前,讓學(xué)生充分預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)相關(guān)內(nèi)容,自己分析和探究實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)原理、操作要點(diǎn)等內(nèi)容。在課堂上由學(xué)生進(jìn)行講解,教師在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中只是引導(dǎo)及輔助,對(duì)學(xué)生考慮不全的地方進(jìn)行補(bǔ)充及提示。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中遇到困難及問(wèn)題時(shí),教師并不馬上給予指導(dǎo),而是要求他們丟掉老師這個(gè)“拐杖”,盡量自主討論解決問(wèn)題,從消極的實(shí)驗(yàn)操作轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的探索,促使學(xué)生從整體上及細(xì)節(jié)上思考、探究各個(gè)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié),全面提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

4　結(jié)語(yǔ)

課程組通過(guò)全面開(kāi)展情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式的改革與實(shí)踐,在教學(xué)過(guò)程中注重將理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)、基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)、人文教學(xué)與專(zhuān)業(yè)教學(xué)相互融合,有效培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,提高了課程的教學(xué)質(zhì)量,取得了豐碩的教學(xué)成果。本課程先后被評(píng)選為吉林醫(yī)藥學(xué)院精品課程及吉林省精品課程。職業(yè)素質(zhì)教育任重道遠(yuǎn),為使“健康所系,性命相托”這句醫(yī)學(xué)生誓言不流于形式,讓醫(yī)學(xué)生牢記醫(yī)務(wù)工作的責(zé)任和使命,醫(yī)學(xué)教育工作者必須以培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者為己任,從學(xué)生發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的角度出發(fā),以全面增強(qiáng)學(xué)生的崗位勝任力為教學(xué)目標(biāo),更新教學(xué)觀念,推進(jìn)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)方法改革,多發(fā)掘、實(shí)踐切實(shí)可行的教學(xué)方法及手段,才能使教學(xué)效果經(jīng)得起醫(yī)學(xué)發(fā)展的考驗(yàn)。

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Teachingreformandpracticeofsituationdesignbasedonpostcompetency

LiYan,ZhangWei,LüShijie

(BasicMedicalCollege,JilinMedicalUniversity,Jilin132013,China)

Traditionaleducationisalwaysinflexible,butthedemandforhighqualitytalentsisincreasingwiththesocialdevelopment.Highereducationalworkersshouldeffectivelyreformtheteachingmethod,andimprovestudents’postcompetency.SituationcreationteachingmodewasapplicatedtothestudentsofclinicalmedicinespecialtyinthecourseofBiochemistry.Throughtheefforts,thestudentswereeffectivelyintroducedintothelearningsituation,theenthusiasmandinitiativeofstudentsinlearningwereexcited,andthecomprehensivequalityconstructionandtheautonomouslearningabilityofstudentswereimproved.

postcompetency;situationdesign;autonomouslearning;biochemistry

DOI:10.16791/j.cnki.sjg.2016.05.049

2015- 10- 27

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(GH150416)；吉林省精品課程建設(shè)項(xiàng)目；吉林醫(yī)藥學(xué)院高等教育教學(xué)研究課題(jyjg1417y,ZX2015-YB015)

李妍(1974—),女,黑龍江密山,博士,副教授,教研室副主任,研究方向?yàn)樯锘瘜W(xué)理論及實(shí)驗(yàn)教學(xué).

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