王靜雅

（山東管理學(xué)院 人文學(xué)院，山東 濟(jì)南 250357）

高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程中的互動研究

王靜雅

（山東管理學(xué)院 人文學(xué)院，山東 濟(jì)南 250357）

實(shí)習(xí)課程作為高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的重要元素，其開展過程中的有效互動直接決定著課程開展的質(zhì)量，需要應(yīng)結(jié)合“后現(xiàn)代課程觀”、“全實(shí)踐”理念、“系統(tǒng)管理”視角正確認(rèn)識。高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程中存在校內(nèi)課程與實(shí)踐課程脫節(jié)、無法有效開展互動等情況，對此可分別從實(shí)習(xí)課程開展的縱向和橫向兩個層面來緩解。縱向?qū)用鎸?shí)習(xí)課程看作是貫穿整個學(xué)習(xí)階段的全實(shí)踐課程；橫向?qū)用驷槍?shí)習(xí)課程的不同參與者，對如何開展不同參與者之間的“多維”互通提出相應(yīng)策略，以期為高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程中的互動問題提供幫助和指導(dǎo)。

學(xué)前教育；實(shí)習(xí)課程；互動

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》以及2012年《3-6歲兒童發(fā)展指南》等一系列有關(guān)幼兒教育發(fā)展的政策文件頒布，中國的學(xué)前教育進(jìn)入到高速發(fā)展階段。在《綱要》中，曾明確指出應(yīng)“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”[1]，作為培養(yǎng)學(xué)前教育人才的高校，如何培養(yǎng)應(yīng)用性幼教人才成為需要重點(diǎn)關(guān)注的話題。

對于學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，傳統(tǒng)以知識、技能為支撐的幼兒教師教育課程價值觀，正逐步被專業(yè)發(fā)展本位所取代，高校越來越重視學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程的開設(shè)和管理。雖然較之前有了很大改進(jìn)，但依然存在很多問題，如實(shí)習(xí)管理松散、學(xué)生理論與實(shí)踐不能很好融合、實(shí)習(xí)單位積極性不高、實(shí)習(xí)考核不嚴(yán)等，使得部分實(shí)習(xí)課程呈現(xiàn)形式化。表面來看，這些問題的原因是多方面的，但深入追其根源，實(shí)則是學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中各層面、各維度互動的缺失所致。

一、高校學(xué)前教育專業(yè)中實(shí)習(xí)課程的互動研究現(xiàn)狀

1.國外學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中的互動研究現(xiàn)狀

加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)是英、美、日等發(fā)達(dá)國家職前教師教育改革培養(yǎng)的重點(diǎn)，突出點(diǎn)就是要加強(qiáng)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與合作實(shí)習(xí)學(xué)校的有效互動，以提高教師專業(yè)發(fā)展水平。英國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)從20 世紀(jì) 80 年代起就開始重視培養(yǎng)過程中與實(shí)習(xí)單位的互動。英國在1989年就開始實(shí)施“試用教師培訓(xùn)方案，” 1990 年又推行“契約教師培訓(xùn)方案”[2]。這兩項(xiàng)方案均強(qiáng)調(diào)要在幼兒園的實(shí)際工作情境中培訓(xùn)新教師，建立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與幼兒園的合作伙伴關(guān)系。美國高校的教育學(xué)院與附近地區(qū)的公立幼兒園也建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校——一種新教師入職培訓(xùn)的臨床教學(xué)基地。通過高校與實(shí)習(xí)單位的分工合作，建立整體教師教育職前培養(yǎng)計(jì)劃，加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程的開展，從而有效提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力。日本早在 1988 年就制定了《教職員許可法》，對幼兒園實(shí)習(xí)課程提出了新的要求，并分階段將實(shí)習(xí)課程的課前指導(dǎo)和課后指導(dǎo)兩項(xiàng)內(nèi)容納入實(shí)習(xí)課程，加強(qiáng)在實(shí)習(xí)課程開展過程中多種有效互動的開展。

由上可見，發(fā)達(dá)教育國家都非常重視教師的職前教學(xué)實(shí)踐，已探索出一條有效的學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程教學(xué)模式。但在學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程的互動方面，更多地考慮高等教育機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)學(xué)校建立起組織有效互動，對于多層面、多維度的互動沒有詳細(xì)梳理。

2.國內(nèi)學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中的互動研究現(xiàn)狀

在高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程的研究方面，“全實(shí)踐”理念的提出者秦金亮老師強(qiáng)調(diào)高校在開設(shè)實(shí)習(xí)課程的過程中在時間和空間維度的互動[3]；“過程性”教育

實(shí)習(xí)模式的提出者王曉鋒老師強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)課程中各類參與者之間的學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)的建立，重視實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生三者之間的互動，從而構(gòu)建以實(shí)習(xí)生為學(xué)習(xí)主體的高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程模式；在學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中互動實(shí)際問題的研究方面，王香平老師提出了實(shí)習(xí)生的在實(shí)習(xí)課程中的適應(yīng)狀況是身體、心理、社會三種因素互動影響下的綜合表現(xiàn)；還有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程存在諸如教育實(shí)習(xí)形式單調(diào)、教育實(shí)習(xí)的管理趨同等困境，應(yīng)從使教育實(shí)習(xí)功能多元化、教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)全程化、教育實(shí)習(xí)形式多樣化、教育實(shí)習(xí)內(nèi)容豐富化和教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)合作化方面有效改進(jìn)。

綜上所述，有關(guān)學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程的互動研究大部分都是屬于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性質(zhì)，很多研究者主要從宏觀層面來闡述互動中實(shí)際存在哪些問題。然而，對學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中互動實(shí)施過程的細(xì)節(jié)方面問題卻少有挖掘；另一方面，現(xiàn)有關(guān)于學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中的互動研究主要集中在應(yīng)然層面，然而互動實(shí)然層面如何，哪種方式的互動會讓實(shí)習(xí)生更好接受、指導(dǎo)教師指導(dǎo)更有針對性，也少有涉及。

二、學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程互動研究理論基礎(chǔ)

1. 多爾“后現(xiàn)代課程觀”視角

多爾的后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)“課程不是跑道或者跑道上需越過的一系列障礙，而是在變化過程中不斷出現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)”[4]。在課程開展過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)將學(xué)習(xí)看作是自我建構(gòu)、自我發(fā)展的過程，這種自我建構(gòu)和發(fā)展應(yīng)該是在與外在情境和他人的互動、對話和反思中取得的。與此同時，課程應(yīng)該被看作是一個具有開放性和靈活性的系統(tǒng)，無論是教育目標(biāo)的設(shè)定、教育的組織與實(shí)施以及教育評價都應(yīng)如此，課程更應(yīng)關(guān)注過程本身而非最終課程實(shí)施的結(jié)果。高校學(xué)前教育的實(shí)習(xí)課程本質(zhì)上是一門有目的、有組織、有計(jì)劃、有豐富內(nèi)容的旨在促進(jìn)準(zhǔn)教師發(fā)展的綜合實(shí)踐課程，在實(shí)習(xí)課程中要特別注重加強(qiáng)學(xué)生與實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)管理者等方面的對話，讓學(xué)生在多方合作與對話中“聯(lián)通”自己的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

2.“全實(shí)踐”視角

所謂“全實(shí)踐”就是將一個教師專業(yè)成長全程的所有實(shí)踐環(huán)節(jié)當(dāng)作一個整體來看待。而“全實(shí)踐”的課程理念是將教師專業(yè)發(fā)展中的所有課程都在實(shí)踐的統(tǒng)整下來安排和組織；重視課程實(shí)踐中的不斷反思，從而建構(gòu)應(yīng)用性的知識體系，將課程中的實(shí)踐環(huán)節(jié)看作是學(xué)生知識建構(gòu)的核心，突出實(shí)踐中學(xué)習(xí)者對知識的自我內(nèi)化?！叭珜?shí)踐”理念以既有課程為前提，作為新的課程生成的整合基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性。高校學(xué)前教育的實(shí)習(xí)課程也應(yīng)在“全實(shí)踐”視角下看待，將校內(nèi)理論課程與實(shí)習(xí)課程“扎實(shí)”互動，從縱向?qū)用妫诓煌瑫r間段的實(shí)習(xí)課程中有效地與校內(nèi)課程找到互通點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)課程中建立扎實(shí)科學(xué)的兒童觀、教育觀和教師觀，提高專業(yè)實(shí)踐能力。

3.“系統(tǒng)管理”視角

“系統(tǒng)管理”視角是將組織結(jié)構(gòu)看作一個整體系統(tǒng)來對待，在組織結(jié)構(gòu)中存在多個要素，各種要素之間是一個復(fù)雜的相互聯(lián)系、相互影響的狀態(tài)，每一要素的行為和變化都會對整個組織產(chǎn)生波動和影響，各個要素也可稱之為子系統(tǒng)。在管理過程中，應(yīng)該將每一個要素都當(dāng)做考察的重點(diǎn)，考慮子系統(tǒng)的特征、變化，以及各子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，從而更好地把握組織的運(yùn)行過程，整體地看待系統(tǒng)。高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程也是一個涉及多方面子系統(tǒng)的組織，包括高等院校、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)生等多層面、多維度的子系統(tǒng)。根據(jù)里學(xué)的系統(tǒng)管理理論，對這樣一個系統(tǒng)工程的梳理，不僅要做好各子系統(tǒng)的分項(xiàng)管理，又要考慮各子系統(tǒng)之間的互動聯(lián)系，從而確保整個實(shí)習(xí)課程有序、高效完成。

三、學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程互動存在的問題

對于學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程互動，筆者通過對山東某高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)全程的跟蹤，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)課程的互動過程已經(jīng)受到了實(shí)習(xí)管理者、帶隊(duì)教師，以及實(shí)習(xí)學(xué)生的重視，但在整個實(shí)習(xí)過程中仍然存在一些具有普遍性且需要探討解決的重要問題。

1.校內(nèi)理論課程與實(shí)習(xí)課程的銜接不夠

橫向方面，高校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)習(xí)課程大多不是一次性的，多數(shù)學(xué)校采用三次實(shí)習(xí)或四次實(shí)習(xí)，在每次實(shí)習(xí)過程中雖然會有相關(guān)實(shí)習(xí)方案，但目的性并不十分明確，也缺乏與每位實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的溝通，導(dǎo)致實(shí)習(xí)方案落實(shí)不徹底。與此同時，實(shí)習(xí)課程是校內(nèi)課程的補(bǔ)充和完善，也是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提高專業(yè)認(rèn)知度和實(shí)踐能力的有效途徑，將校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程有效銜接應(yīng)成為實(shí)習(xí)的重點(diǎn)。然而這一問題雖已明確，但具體的實(shí)施過程卻差強(qiáng)人意。學(xué)生進(jìn)入到實(shí)習(xí)課程開展的過程中往往覺得手足無措，關(guān)注點(diǎn)也多數(shù)集中在繁瑣的幼兒園事務(wù)中，很難將所學(xué)與所見聯(lián)系在一起，更不用說學(xué)以致用、學(xué)以所思了。

2.實(shí)習(xí)課程中的有效互動不足

縱向方面，實(shí)習(xí)課程的開展需要四個維度的實(shí)習(xí)參與者，具體包括實(shí)習(xí)管理者、實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生。為做到實(shí)習(xí)課程的有效互動，四個維度的參與者要及時溝通，尤其是實(shí)習(xí)管理者要將實(shí)習(xí)課程計(jì)劃方案通過實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師有效傳遞給具體

的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，通過實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生進(jìn)行實(shí)際指導(dǎo)并反饋。然而，在現(xiàn)實(shí)的實(shí)習(xí)課程開展過程中，實(shí)習(xí)管理者與實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師的互動較多，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生的互動比較欠缺，導(dǎo)致實(shí)習(xí)效果難以保證。

四、學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程互動的有效策略

1.實(shí)現(xiàn)校內(nèi)理論課程與實(shí)習(xí)課程的“扎實(shí)”推進(jìn)

高校應(yīng)進(jìn)行實(shí)踐取向的全方位課程改革，應(yīng)能聯(lián)系實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中做到深入淺出，使學(xué)生的學(xué)習(xí)既有一定的理論深度，又有一定的實(shí)踐關(guān)懷。實(shí)習(xí)課程是貫穿學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)整個階段的特殊課程，縱向方面，在每次實(shí)習(xí)課程的開展過程中都要將校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程“扎實(shí)”推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生在實(shí)習(xí)課程中將理論知識與實(shí)踐有機(jī)聯(lián)系在一起。這樣可以幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在的問題，激發(fā)其學(xué)習(xí)理論的興趣，提高其解決實(shí)踐問題的能力。同時，高校應(yīng)適當(dāng)延長原課程結(jié)構(gòu)中教育實(shí)習(xí)的時間和跨度，實(shí)現(xiàn)全程的教育實(shí)習(xí),分別從一次實(shí)習(xí)（大一）、二次實(shí)習(xí)（大二）和三次實(shí)習(xí)（大三）中做到“扎實(shí)”。

（1）一次實(shí)習(xí)——校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程扎實(shí)推進(jìn)兒童觀

一般來說，一次實(shí)習(xí)大多安排在大一階段，這一階段實(shí)習(xí)生剛剛開始接觸學(xué)前教育專業(yè)，對未來就業(yè)單位比較陌生，校內(nèi)課程的開設(shè)大多是引導(dǎo)學(xué)生初步了解兒童的特點(diǎn)，因此，在一次實(shí)習(xí)過程中，要將校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，將引導(dǎo)實(shí)習(xí)生熟悉實(shí)習(xí)單位、熟悉兒童作為實(shí)習(xí)課程的重點(diǎn)，從而形成科學(xué)的兒童觀，形成對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同。所謂兒童觀主要是引導(dǎo)實(shí)習(xí)生正確看待未來的教育對象，知道兒童是一個獨(dú)立的整體，而且是一個有能力的個體，不能把他們作為一個小大人來看待，兒童有自己的思想和行為方式，他們享有與成人一樣的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)等各種權(quán)利，作為教育工作者應(yīng)保障他們的這些權(quán)利，并把他們當(dāng)成自己的朋友，參與兒童的成長，引導(dǎo)兒童向一個健康向上的方向發(fā)展。

實(shí)習(xí)課程中引導(dǎo)學(xué)生形成兒童觀的過程中，要注意引導(dǎo)實(shí)習(xí)生結(jié)合校內(nèi)專業(yè)理論課程，將所學(xué)與在實(shí)習(xí)單位的所看結(jié)合在一起，切實(shí)了解3-6歲幼兒在生理、心理、交往能力、情感等方面的特征，做好觀察記錄，并學(xué)會合理分析，充分了解兒童，形成科學(xué)的兒童觀。實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師和指導(dǎo)教師也應(yīng)就兒童觀問題做好實(shí)習(xí)生引導(dǎo)工作，在一次實(shí)習(xí)的過程中充分幫助實(shí)習(xí)生了解幼兒園實(shí)際，了解未來的教育對象，為今后校內(nèi)其它專業(yè)理論課程打好基礎(chǔ)。

（2）二次實(shí)習(xí)——校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程扎實(shí)推進(jìn)教育觀

二次實(shí)習(xí)是在實(shí)習(xí)生掌握了一定教育理論知識基礎(chǔ)上開展的實(shí)習(xí)課程，一般安排在大二進(jìn)行。二次實(shí)習(xí)課程進(jìn)行之前，校內(nèi)理論課程一般已開設(shè)了《學(xué)前兒童教育學(xué)》、《學(xué)前兒童心理學(xué)》等，在實(shí)習(xí)課程開設(shè)時應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)實(shí)習(xí)生形成科學(xué)的教育理念，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生將校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程有機(jī)結(jié)合。所謂學(xué)前兒童教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其它事物關(guān)系的看法，具體地說就是對教育要素，包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法等的認(rèn)識。

實(shí)習(xí)課程中引導(dǎo)實(shí)習(xí)生形成科學(xué)的教育觀，就需要實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中緊密結(jié)合校內(nèi)所學(xué)專業(yè)課程，通過對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的保育、教育過程的觀察，反思書本上的相關(guān)教育理念；通過對兒童行為習(xí)慣、突發(fā)事件的觀察，思考具體的教育方法。當(dāng)然，在這一過程中，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師的引導(dǎo)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的正確示范是實(shí)習(xí)生形成良好教育觀的基礎(chǔ)。

（3）三次實(shí)習(xí)——校內(nèi)課程與實(shí)習(xí)課程扎實(shí)推進(jìn)教學(xué)觀

三次實(shí)習(xí)一般安排在高校學(xué)前教育專業(yè)?？茖哟蔚淖詈笠荒?，在實(shí)習(xí)生進(jìn)行三次實(shí)習(xí)之前，校內(nèi)專業(yè)課程一般會針對幼兒園具體的教育教學(xué)開設(shè)相關(guān)教法課，幫助實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)之前充分了解學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置，以及具體的教育教學(xué)方法，提高教育教學(xué)能力。在校內(nèi)課程教學(xué)情境的營造方面，多數(shù)是采用課堂模擬的形式。三次實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)課程給實(shí)習(xí)生提供真實(shí)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和教學(xué)場景，提供真實(shí)的兒童教學(xué)后反應(yīng)。因此，在三次實(shí)習(xí)課程過程中，應(yīng)將扎實(shí)推進(jìn)實(shí)習(xí)生的教學(xué)觀作為教學(xué)重點(diǎn)，結(jié)合校內(nèi)專業(yè)課程，提高實(shí)習(xí)生的實(shí)際教學(xué)能力。

在三次實(shí)習(xí)課程的開展過程中，重在引導(dǎo)實(shí)習(xí)生將教材分析、備課、上課、課堂管理、課后反思與校內(nèi)實(shí)踐課程有機(jī)結(jié)合，通過看課、模課、上課、評課等方式加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生的交流，切實(shí)將校內(nèi)模擬課堂和實(shí)習(xí)中的實(shí)際課堂相貫通，有效幫助實(shí)習(xí)生形成規(guī)范的教育教學(xué)習(xí)慣，提高教學(xué)能力和水平。

2.加強(qiáng)各實(shí)習(xí)參與者的“多維”互通

（1）建立高校與實(shí)習(xí)單位的管理互通

學(xué)前教育專業(yè)教師的成長是一個持續(xù)的過程，教師培訓(xùn)應(yīng)本著之前高校培養(yǎng)與之后單位培養(yǎng)的連續(xù)發(fā)展過程。因此，在高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程的開展方面，不應(yīng)當(dāng)僅僅把它當(dāng)作高校單方面的職責(zé)，忽略了實(shí)習(xí)單位在其中的管理職能。在實(shí)習(xí)課程的組織開展過程中，應(yīng)充分調(diào)動實(shí)習(xí)單位的參與，建立高校與

實(shí)習(xí)單位的聯(lián)合管理。短期看，貌似高校和實(shí)習(xí)單位都是付出方，高校又是直接受益方，但從長遠(yuǎn)看，后者才是最終受益方。因此，高校與實(shí)習(xí)單位應(yīng)聯(lián)合管理實(shí)習(xí)課程，共同負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)方案的制定、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)、實(shí)習(xí)過程的督導(dǎo)和實(shí)習(xí)效果的評價，并將其制度化。

同時，為更好地激發(fā)調(diào)動實(shí)習(xí)單位的積極性，高校在為學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)基地提出教學(xué)要求的同時，也應(yīng)盡可能地為實(shí)習(xí)單位提供必要的學(xué)術(shù)支持，形成互利互惠的合作伙伴關(guān)系。這種高校與實(shí)習(xí)單位聯(lián)合管理的嶄新教育實(shí)習(xí)互通制度，將從根本上解決當(dāng)前教育實(shí)習(xí)過程中存在的諸多問題，為實(shí)習(xí)質(zhì)量提供制度保障。

（2）建立參與者與帶隊(duì)教師的理念互通

實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師是高校與實(shí)習(xí)單位實(shí)際聯(lián)系的紐帶。在帶隊(duì)過程中，不僅要參透實(shí)習(xí)課程的教學(xué)理念，而且要加強(qiáng)與實(shí)習(xí)參與者的理念互通，將這種理念有效傳遞給實(shí)習(xí)單位、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生。一方面，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師要針對每次的實(shí)習(xí)方案重點(diǎn)學(xué)習(xí)，與實(shí)習(xí)管理者溝通，將不同的實(shí)習(xí)課程目標(biāo)具體化，便于學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中有效完成。另一方面，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師在理念滲透過程中，要采用切實(shí)可行的方法，如何與高校管理者溝通、如何加強(qiáng)與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的合作、如何有效地與實(shí)習(xí)生交流等，需要明確具體方案，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師可根據(jù)實(shí)習(xí)時間、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生的特點(diǎn)選擇不同的方式，以有效實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)課程的理念互通。

（3）建立參與者與指導(dǎo)教師的內(nèi)涵互通

實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)課程質(zhì)量的提升至關(guān)重要。優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，不僅能幫助實(shí)習(xí)生形成科學(xué)的職業(yè)價值觀，而且在教學(xué)實(shí)踐能力、技巧方面都能得到良好發(fā)展。高校與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的內(nèi)涵互通可以從以下幾點(diǎn)來認(rèn)識：第一，高校注重對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔和培訓(xùn)，建立學(xué)前教育專業(yè)指導(dǎo)教師資源庫。高校和實(shí)習(xí)單位應(yīng)該高度重視指導(dǎo)教師的選用，遴選在教育理念、專業(yè)水平、指導(dǎo)能力、社會交往能力和個性性格等方面符合標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀一線教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，并納入實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資源庫，有計(jì)劃地對其進(jìn)行培訓(xùn)。第二，加強(qiáng)高校實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的溝通合作。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是與實(shí)習(xí)生密切接觸的課程踐行者，而實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師是將實(shí)習(xí)計(jì)劃方案傳達(dá)、實(shí)施的參與者，兩者的教育目標(biāo)是一致的，因此，兩者從實(shí)習(xí)課程開展之初就應(yīng)對實(shí)習(xí)課程方案、實(shí)習(xí)課程的具體開展、實(shí)習(xí)課程中遇到的問題、實(shí)習(xí)課程的效果評價等方面做到及時互通、調(diào)整，為實(shí)習(xí)課程的有效完成提供重要支持。第三，加強(qiáng)實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的實(shí)踐互通。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師工作經(jīng)驗(yàn)豐富，而實(shí)習(xí)生多數(shù)沒有形成穩(wěn)定的教育理念和教育行為習(xí)慣，此時能夠得到優(yōu)秀一線教師的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)生獲得的教育理念就可能轉(zhuǎn)化成堅(jiān)定的教育信念，并且逐漸生成實(shí)踐性知識，提高實(shí)踐能力。

（4）建立參與者與實(shí)習(xí)生的全面互通

實(shí)習(xí)課程是實(shí)習(xí)生全方位體驗(yàn)教師角色的過程。在實(shí)習(xí)課程的開展過程中，首先，實(shí)習(xí)管理者應(yīng)在實(shí)習(xí)課程開展之前向?qū)嵙?xí)生做好實(shí)習(xí)動員，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生明確每次實(shí)習(xí)的目標(biāo)，為實(shí)習(xí)打好基礎(chǔ)；其次，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要做好情感、實(shí)踐能力等多方面的指導(dǎo)。一般來說，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)課程開展過程中會遇到各種各樣的問題，如專業(yè)實(shí)踐能力問題，以及在實(shí)習(xí)單位的人際溝通等。因此，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師要引導(dǎo)實(shí)習(xí)生形成健康的實(shí)習(xí)情緒和學(xué)會良好的人際溝通技巧。同時，注意引導(dǎo)實(shí)習(xí)生正確認(rèn)識教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，養(yǎng)成獨(dú)立的專業(yè)判斷能力，并定期安排與實(shí)習(xí)生的交流溝通與指導(dǎo)，全面了解實(shí)習(xí)生在整個實(shí)習(xí)課程開展過程中的所思所想。

參看文獻(xiàn)：

[1]侯艷.丹麥學(xué)前教育教師入職培訓(xùn)課程設(shè)置及其啟示[J].教育導(dǎo)刊(下半月)，2011,(2):93-95.

[2]胡福貞.當(dāng)代英國高等院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)的特點(diǎn)及其啟示[J].學(xué)前教育研究,2009,(9):44-51.

[3]秦金亮.“全實(shí)踐”念下高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐整合課程探索[J].學(xué)前教育研究，2006,(1):47-49.

[4]楊秀玉.后現(xiàn)代課程觀視野下教師教育實(shí)習(xí)的革新與發(fā)展[J].外國教育研究,2012,(8):76-83.

（責(zé)任編輯：韓清恩）

本文系2015年度山東管理學(xué)院校級課題“‘扎實(shí)’與‘聯(lián)通’——學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)課程中的互動研究”（項(xiàng)目編號：JY2015—24）的階段性研究成果。

G610-4

A

2095—7416(2016)05—0125—04

2016-09-09

王靜雅（1985-），女，山東濟(jì)南人，教育學(xué)碩士，山東管理學(xué)院講師。