杜娟

歷史與現(xiàn)實視域下教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展路徑分析

杜娟

從視域理論的角度出發(fā)，以歷史與現(xiàn)實視域兩方面來探究教師教育課程的發(fā)展路徑，再以融合視域?qū)ζ溥M(jìn)行要素分析，審思教師教育課程發(fā)展中存在的問題，最后，提出統(tǒng)整發(fā)展策略，探析實施教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的科學(xué)路徑。

教師教育；課程統(tǒng)整；視域

“視域”一詞源自德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾的解釋學(xué)概念，指的是從一個特殊立場出發(fā)所看到或理解的一切。“理解是主體與主體之間的交往與對話的過程。在理解達(dá)成之前，理解中主體之間的視域是多元的，各有立足點，它們之間可能是相持的、對立的、碰撞的?！保?］對現(xiàn)象的認(rèn)識理解就是視域不斷交融的過程，它是共時性的，也是歷時性的。在視域理論的“前見”中，傳統(tǒng)作為人類最本真的一面，是每一個民族的精華所在。任何一個新的視域形成，都是經(jīng)過歲月沉淀而來的，都受到自身歷史視域的限制，因此需對歷史經(jīng)驗持有敞開的態(tài)度。同時“前見”也可能是偏見，“前見”具有可檢驗性和可批判性。教師教育課程的發(fā)展，自然離不開歷史傳統(tǒng)的延續(xù)，歷史傳統(tǒng)又不斷融入當(dāng)前的視域，經(jīng)過多維視域的交融，構(gòu)成了對教師教育課程發(fā)展的理解。

一、歷史視域下的早期教師教育課程探視

以歷史視域探視教師教育課程的發(fā)展，即以教師教育課程為中心視點，向特定歷史情境下的諸多關(guān)聯(lián)域進(jìn)行尋蹤探跡的過程。從教師教育課程變更的軌跡可見，其在不同歷史階段具有融合性的演變特征。每一次特定情境下的課程設(shè)置安排，都是一次視域融合的結(jié)果，匯聚著一個特殊歷史時期中諸多關(guān)聯(lián)要素的影響因素。就我國早期的教師教育課程來看，不論是張謇于1902年創(chuàng)辦的通州師范學(xué)校，還是陶行知于1927年創(chuàng)辦的曉莊師范學(xué)校，都以其富有獨特個性和普遍共性的課程建樹，反映出當(dāng)下具有一定統(tǒng)整性的課程特征。

作為近代實業(yè)家和教育家，張謇的辦學(xué)理念反映出基于社會本位的工具價值與教育本位的本體價值的結(jié)合。其開啟民智的教育思想，既體現(xiàn)出很強的政治和經(jīng)濟(jì)取向，又具有堅持傳統(tǒng)的人本價值定位?；谶@種雙重價值觀的融合統(tǒng)一，張謇確立了其師范辦學(xué)及課程建構(gòu)的主旨。一方面，他把興學(xué)育才作為立國強國的重要途徑。張謇的師范辦學(xué)宗旨就是要解決普及國民教育的師資問題，他認(rèn)為只有提高國民素質(zhì)才能推動民族實業(yè)發(fā)展，才能促使國家強大。基于當(dāng)時的歷史條件，他把普及初等小學(xué)（小學(xué)三年）放在教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略地位，不遺余力地投資辦學(xué)，僅在通縣地區(qū)就興辦了350所小學(xué)。普及教育須有足夠的師資，因此，提供小學(xué)教育需要的師資力量，便成為張謇師范辦學(xué)的首要目標(biāo)，也決定其切合實際需要的教師教育課程設(shè)置和內(nèi)容安排。［2］另一方面，張謇深受儒家思想的影響，在課程設(shè)置中體現(xiàn)出對傳統(tǒng)道德價值體系的維護(hù)。最早的南通師范學(xué)校開設(shè)了修身、歷史、地理、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、文法、測繪、音樂、體操、管理法、心理學(xué)等課程，初步構(gòu)成了注重學(xué)生德智體全面發(fā)展的近代中國師范教育課程體系。［3］早期的通師課程體現(xiàn)了張謇“中體西用”的辦學(xué)理念，既主張吸收西方文化，也堅持“中學(xué)為立身之始基”，不能“棄本逐末”。［4］為保證師范學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，張謇聘請國內(nèi)知名學(xué)者和專家任教，并高薪聘請精通中文的外國人為教習(xí)，既注重課程的實用性、先進(jìn)性，也重視學(xué)生的素質(zhì)教育，為小學(xué)輸送合格的師資。

現(xiàn)代教育家陶行知的師范教育，就是教導(dǎo)“師范生”變成“教師”或“教員”之教育。同時他也提出，“雖所培養(yǎng)的人以教員為大多數(shù)，但目的、方法并不以培養(yǎng)教員為限?！保?］具體而言，師范教育一是要顧及“夠用不夠用”與“合用不合用”的“量與質(zhì)”問題；二是要符合學(xué)制需求。陶行知認(rèn)為，師范教育就是為教育需要而設(shè)，它要培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)包括所有教職人員。陶氏的本于教職實際需要的師范教育理念及其教育實踐，既是對我國近代以來注重社會價值的師范教育觀念的傳承，又融合發(fā)展了杜威實驗主義的教育思想，并推動形成了新的教師教育課程觀念和模式。陶行知將課程學(xué)習(xí)擴(kuò)展到社會實踐和日常生活領(lǐng)域，使生活和課程緊密聯(lián)系，將教育學(xué)等科目與其他各學(xué)科密切融合，由此確立了我國師范教育注重社會性、實踐性、應(yīng)用性的教學(xué)傳統(tǒng)。

同樣基于社會需要的辦學(xué)觀念，張謇和陶行知的師范教育辦學(xué)都試圖實現(xiàn)與目標(biāo)主體的直接對接，又因二人處于不同時代和環(huán)境，其課程理念顯示出各自不同的統(tǒng)整性。因循的是傳統(tǒng)的“讀經(jīng)”，借鑒的是西方的“長技”，張謇的師范課程設(shè)置和教學(xué)安排反映的是我國晚清時期教育近代化的思想訴求，雖然試圖中西合璧，但仍然只是加法式的拼合而非融通。相比之下，陶行知“教學(xué)做合一”的課程理念，則不論在中國傳統(tǒng)還是西方現(xiàn)代的教育思想中都能找到依據(jù)，其課程統(tǒng)整的意義，更在于前所未有地使生活和實踐發(fā)揮了統(tǒng)領(lǐng)知識和理論的作用，這正是現(xiàn)代課程觀念的精髓。

二、現(xiàn)實視域下的當(dāng)代教師教育課程現(xiàn)狀分析

在現(xiàn)實視域下觀照教師教育課程的發(fā)展現(xiàn)狀，同樣以教師教育課程為中心視點，對融合視域下的諸多關(guān)聯(lián)域進(jìn)行探尋。對教師教育課程發(fā)展現(xiàn)狀的認(rèn)識與思考，可以透視歷史傳統(tǒng)的影響軌跡，見證現(xiàn)實因素的多維聯(lián)動?？梢哉f，每一次現(xiàn)實情境下的課程升級或重組，都是積聚關(guān)聯(lián)要素，向課程預(yù)期目標(biāo)出發(fā)的過程。

新中國成立以來，以義務(wù)教育階段教師為培養(yǎng)目標(biāo)的中等師范課程，仍然保持近現(xiàn)代以來的全科型模式。除了教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)課程，中等師范課程基本涵蓋了基礎(chǔ)教育中所有學(xué)科課程的知識與教學(xué)?；A(chǔ)教育課程內(nèi)容的日益豐富，帶來的是對教師專業(yè)化程度的更高要求，因此，教師教育課程也由全科型分化為文科、理科、藝術(shù)、體育等不同專業(yè)方向。隨著師范教育辦學(xué)層次的不斷提高，教師教育的專業(yè)及課程也日益專門化，它們逐漸分化為漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科型專業(yè)，形成了向高深層次追求的學(xué)科型高等師范教育課程模式。進(jìn)入新世紀(jì)以來，教師教育進(jìn)一步強調(diào)師范性特點，學(xué)科型專業(yè)名稱調(diào)整為“學(xué)科+教育”型專業(yè)，如語文教育、數(shù)學(xué)教育等，并隨之增加了教育教學(xué)類課程。近幾年來，教師教育又趨向于向全科型發(fā)展，形成了學(xué)科型和全科型課程拼盤式并存和互補的局面，由此也帶來師范教育不同類型和層次辦學(xué)背景下的課程差異性。

從縱向發(fā)展來看，教師教育在課程層次變化的脈絡(luò)上，體現(xiàn)出從中師到大專再到本科、研究生的逐步提升過程，與此同時，也出現(xiàn)了由全科型到學(xué)科型、由實踐型到學(xué)術(shù)型的提升發(fā)展路線。橫向來看，教師教育課程不僅體現(xiàn)出不同學(xué)歷層次、專業(yè)類型的差異，而且在不同學(xué)歷層次、專業(yè)類型的互聯(lián)共生中，基于辦學(xué)發(fā)展的需要，形成了“3+2”“5+2”和“相溝通自考”等學(xué)歷層次對接及其他課程模式。

對于教師教育課程的統(tǒng)整發(fā)展來說，課程模式的分合、課程層次的差異、課程科目的重組，雖可稱是多元并存，但是客觀來說，并未達(dá)到彼此間的相融相生。從教師教育培養(yǎng)目標(biāo)來說，無論課程模式是分科型還是全科型，都應(yīng)遵循教師教育目標(biāo)，以培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)和能力為旨?xì)w。但是從現(xiàn)實狀況來看，全科型課程似乎僅是針對小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計的，是低層次要求，無須追求學(xué)科深度和學(xué)術(shù)發(fā)展?jié)摿?；學(xué)科型課程則是適應(yīng)中、高等教育師資的需要，是中、高層次要求，不可避開學(xué)科深度和學(xué)術(shù)發(fā)展?jié)摿Α＿@種課程觀念和模式，顯然缺乏對教師教育課程發(fā)展的復(fù)雜性的認(rèn)識，經(jīng)不起融合視域下對課程發(fā)展的科學(xué)考量。實際上，每一種問題現(xiàn)象后面都有著錯綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)因素，而以融合視域來加以科學(xué)觀照，現(xiàn)實教師教育課程的復(fù)雜性，必須以統(tǒng)整發(fā)展的思維做出進(jìn)一步思考。

三、融合視域下教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的解題思路

教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的出發(fā)點，首先是追本溯源，制定可持續(xù)發(fā)展的課程目標(biāo)，以視域的多維性和融合性匯集關(guān)聯(lián)要素，進(jìn)行統(tǒng)整要素分析，厘清內(nèi)在運行機制脈絡(luò)。

（一）目標(biāo)主體是決定教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展水平的根本要素

基于人本教育理念，教師教育課程的直接目標(biāo)指向是基礎(chǔ)教育師資后備的師范生培養(yǎng)，最終目標(biāo)則指向基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育中的青少年和兒童成長發(fā)展。青少年和兒童的素質(zhì)能力發(fā)展水平，是衡量教師水平和師范教育水平的根本尺度。從這個意義上說，不管是全科型還是學(xué)科型模式的教師教育課程，都應(yīng)回歸到師范教育的起點，統(tǒng)整發(fā)展，而不應(yīng)只是限于課程自身的封閉性小范圍調(diào)整。教師教育課程如果囿于專業(yè)或?qū)W科自身的整合重組，無視目標(biāo)主體隨時代而動的變化與變革，必然會成為教育領(lǐng)域里的“落伍者”。

再審視我國目前以不同學(xué)歷層次指稱的教師教育課程，它最大的問題是忽視了教育的根本目標(biāo)?？梢哉f，師范教育專業(yè)學(xué)歷的提升，不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在掌握知識理論的程度上，也不應(yīng)單純以實踐技能或理論水平來作為區(qū)分不同層次的標(biāo)識。在沿著知識理論高度攀升的層次階梯上，如果深厚廣博的學(xué)科知識最終無法化為青少年或兒童的創(chuàng)造性智慧，周密精深的理論研究不能聯(lián)通基礎(chǔ)教育變革的社會現(xiàn)實，這樣培養(yǎng)出來的高規(guī)格人才有何意義？教師教育課程無論針對怎樣的層次和規(guī)格，其理論研究素質(zhì)都應(yīng)與實踐能力培養(yǎng)一體并行，共同指向目標(biāo)主體發(fā)揮作用，這正是不同層次的教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的意義所在。

（二）學(xué)科知識與教學(xué)課程、教育理論與實踐課程是教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的兩大實體要素

當(dāng)前，教師教育課程通常都是由學(xué)科知識與教學(xué)、教育理論與實踐這兩類課程構(gòu)成。不僅這兩類課程彼此間缺少關(guān)聯(lián)性，而且學(xué)科知識與教學(xué)之間、教育理論與實踐之間也基本處于分離狀況。教師教育課程的統(tǒng)整發(fā)展，要以跨界思維來彌合各種割裂狀態(tài)，從而追尋生命的充實和完整。課程設(shè)置和教學(xué)安排，是課程統(tǒng)整發(fā)展中跨界思維的主要體現(xiàn)，通過比較相類專業(yè)的課程情況，或可啟迪我們對課程統(tǒng)整發(fā)展路徑形成更為具體的認(rèn)知。

我國師范教育方面的課程設(shè)置，往往是將學(xué)科知識與學(xué)科教育分解為兩個科目。不僅如此，相應(yīng)專業(yè)往往更加強調(diào)學(xué)科知識類課程的重要地位，更加關(guān)注師范生自身知識體系建構(gòu)的需要。如某師范院校的小學(xué)教育專業(yè)文科課程設(shè)置了現(xiàn)代漢語、古代漢語、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、文學(xué)概論、兒童文學(xué)、寫作等語文類專業(yè)課程，也包括中國古代史、中國近現(xiàn)代史綱要等歷史學(xué)課程，以及思想道德與法律基礎(chǔ)等其他學(xué)科課程，這些課程中只有兒童文學(xué)是基于兒童發(fā)展需要而開設(shè)。上述課程占據(jù)了課堂的大部分時數(shù)，而教育教學(xué)類課程通常只設(shè)有心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)研究與教學(xué)法以及各種技能實踐課程。這種課程的設(shè)置模式，在注重學(xué)生自身專業(yè)知識體系建構(gòu)的同時，較少體現(xiàn)教師教育的師范性專業(yè)特性。此外，在課程組織上，往往先教授公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，再講授專業(yè)課程，專業(yè)課程則先教授教育基礎(chǔ)科目，再實施教學(xué)實習(xí)。針對這種理論和實踐分離的課程組織狀況，我國師范教育課程有必要借鑒陶行知“教學(xué)做合一”的教師教育課程理念，探索實施課程統(tǒng)整發(fā)展的途徑。

除此之外，也有不同的課程設(shè)置情況，如徐雁對全科型本科小學(xué)教師培養(yǎng)的課程進(jìn)行了新的構(gòu)想，整體分為通識課程、學(xué)科課程、教育類課程和教育實習(xí)四部分。其中通識課程提供開展小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的文化基礎(chǔ)，設(shè)置小學(xué)教育學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)等課程；學(xué)科課程提供滿足各科教學(xué)和個別輔導(dǎo)的知識，設(shè)置現(xiàn)代漢語、初等數(shù)論、兒童文學(xué)等課程；教育類課程講授小學(xué)各科教學(xué)法，開設(shè)小學(xué)語文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、小學(xué)科學(xué)教學(xué)法、小學(xué)英語教學(xué)法，包括活動課程和班隊組織等課程；教育實習(xí)進(jìn)行四年的全程設(shè)計，保證學(xué)生有多學(xué)科的教學(xué)實踐和體驗。［6］這種基于目標(biāo)主體發(fā)展需要的課程設(shè)置規(guī)劃，體現(xiàn)了具有一定統(tǒng)整性的課程發(fā)展思路。

比較上述課程設(shè)置情況，使我們有理由選擇更具有統(tǒng)整性的課程組織規(guī)劃，但在實際操作中往往并不容易。一方面，教師教育課程的統(tǒng)整發(fā)展，并不意味著一體化標(biāo)準(zhǔn)下的齊同一律，而是要在各個統(tǒng)整要素的交互促動中并力發(fā)展，而課程統(tǒng)整力便成為推動發(fā)展不可缺少的動力。另一方面，在融合視域中，人們慣于舍遠(yuǎn)求近，更愿意放大和關(guān)聯(lián)自身、局部或短期的利益要素，進(jìn)而做出影響整體全局或長遠(yuǎn)發(fā)展效應(yīng)的不當(dāng)決策。因而，統(tǒng)整力便成為課程統(tǒng)整發(fā)展的關(guān)鍵要素。

香港中文大學(xué)教授王汎森在談到臺灣學(xué)校升格發(fā)展中出現(xiàn)的同質(zhì)化問題時提出，當(dāng)臺灣高等教育正逐漸從原來的一體化標(biāo)準(zhǔn)中走出來時，卻發(fā)現(xiàn)最大的阻力是大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)層。［7］領(lǐng)導(dǎo)力是實現(xiàn)教育改革發(fā)展的行動要素，對于教師教育課程的統(tǒng)整發(fā)展來說，領(lǐng)導(dǎo)力即是統(tǒng)整力，缺少這一動力要素，所謂課程的統(tǒng)整發(fā)展就只會是坐而論道的一個僵化擺設(shè)。課程統(tǒng)整力并非只是領(lǐng)導(dǎo)層的專屬，它是由課程領(lǐng)導(dǎo)者以融合視域的方式，匯聚各方統(tǒng)整要素的動能而產(chǎn)生的行動力。在教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展過程中，課程的規(guī)劃主體（一般稱專業(yè)負(fù)責(zé)人或?qū)W科帶頭人）、實施者（教研室主任、教師）、檢查者（督導(dǎo)人員）、目標(biāo)主體（師范生、中小學(xué)生和學(xué)前兒童）都應(yīng)聯(lián)動參與其中，注入各自不可替代的作用力，從而形成統(tǒng)整合力，推動教師教育課程的可持續(xù)性發(fā)展。

［1］劉來兵.視域融合與歷史構(gòu)境——中國教育史學(xué)實踐范式研究［M］.武漢：華中科技大學(xué)出版社，2013：178.

［2］王敦堯，魏永明.張謇教育思想和教育實踐初探［A］.金城.張謇研究論稿［C］.上海：華東理工大學(xué)出版社，2003：221.

［3］王觀龍，張廷棲.張謇素質(zhì)教育思想探析［A］.金城.張謇研究論稿［C］.上海：華東理工大學(xué)出版社，2003：237.

［4］曹從坡，楊桐.張謇全集（第四卷）［M］.南京：江蘇古籍出版社，1994：5.

［5］陶行知.新學(xué)制與師范教育［A］.華中師范大學(xué)教育科學(xué)研究所.陶行知全集［C］.長沙：湖南教育出版社，1984：216-217.

［6］徐雁.全科型本科小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究［J］.湖南第一師范學(xué)院學(xué)報，2011（4）.

［7］王汎森.大學(xué)太緊張，出不了好學(xué)問［N］.文匯報，2016-1-13.

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1005-6009（2016）49-0024-03

杜娟，南通師范高等?？茖W(xué)校（江蘇南通，226010）教育科學(xué)教學(xué)部（小學(xué)教育研究所）副主任，教授；主要研究方向為教師教育。