● 易森林

哲學解釋學視野下的教師權威*

● 易森林

傳統教師權威存在著二元對立的困境，當前時代發(fā)展要求重構教師權威，超越二元對立的哲學解釋學成為研究教師權威的當然視角。在哲學解釋學視野下，教師權威是理性選擇的結果，課程改革、“我－你”師生關系、理解與對話及提升專業(yè)修養(yǎng)是教師權威重構的內外因素。

哲學解釋學；教師；權威

傳統教師權威面臨很大的挑戰(zhàn)，但這并不是意味著教師權威完全被消解，而是要求在審視傳統教師權威的基礎上，從超越其困境的視角重構教師權威。

一、二元對立：傳統教師權威的困境

關于教師權威的界定，其理論源頭基本上都是韋伯理論，即將權威分為三類：傳統型權威、法理型權威、魅力型權威。而依據韋伯理論對教師權威作了深入研究的就是美國學者克利弗頓（Clifton，R.A.）和羅伯特（Roberts，L.W.），他們認為教師權威取決于兩個方面的因素——制度因素和個人因素。制度，既有明文規(guī)定的制度，也有基于傳統因素的影響而形成的不成文制度，前者為法定權威，后者則是傳統權威；個人因素，則既包括知識理性方面，也包括個人魅力方面，前者為專業(yè)權威，后者則為感召權威。國內外相關學者對教師權威的研究基本上都以此觀點作為參照。

筆者以為，這種傳統教師權威存在著本質上的困境，即二元對立，既表現為教師與學生的對立，還表現為權威與自由的對立。

首先，教師與學生的對立，主要表現為教師對學生的控制。“權威是指把別人的意志強加于我們，另一方面，權威又是以服從為前提的?！盵1]“教育領導的任何形式都意味著教師和學生之間存在一種正常的權威關系。在此情況下，與教師權威相一致的必然是學生適度服從。不具備這種協調的關系，就不可能有人文氣息濃厚的學校。[2]從這可以清楚地看到，一直以來，人們對權威的界定就是強調權威的施者與受者之間的對立，這種對立在學校中就表現為教師通過權威對學生加以控制。

雖然一些學者認為，當前社會處于轉型期，教師權威需要轉型，如有學者認為“現代教師權威正發(fā)生著由‘外在依附’到‘內在生成’的歷史性轉型，即教師權威日益由“外在依附”的傳統、法定權威趨向“內在生成”的感召、專業(yè)權威”。[3]其實嚴格意義上講，這并不是教師權威轉型，只是認為教師權威中法定權威和傳統權威由于不適應時代發(fā)展變化而趨于被消解，而專業(yè)權威和感召權威則愈來愈突出。

筆者以為，這種教師權威轉型的觀點并沒有改變傳統教師權威中教師與學生對立的本質。因為教師權威對學生的控制，既有顯性的控制，也有隱性控制，前者主要是通過法定權威，后者則以傳統權威、專業(yè)權威和感召權威為手段。正如弗萊雷所說，“知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜”。[4]學生往往被當作是無知的，沒有自己的觀點，而教師則是高高在上，作為學生的對立面而存在。在這種師生對立的前提下，知識只能麻痹人的批判思維能力。顯然，這種所謂“內在生成”的專業(yè)權威并不比外在權威更優(yōu)越。更不用說今天的知識只是一些對象化知識，無異于碎片化的信息。其不僅破壞了對世界的結構性看法，也破壞了具有豐富意義的聯系，這只是遵從事實碎片而拋棄了整體感。

其次，權威與自由的對立。認為傳統教師權威應該被消解的研究者，其主要依據就是認為權威與自由是對立，教師權威阻礙了師生關系的民主平等性、束縛了學生精神世界的拓展、扼殺了學生的個性、使學生遠離了理性批判。如有學者就說，教育民主人士對來自于教室的教師權威表現出了極端厭惡的情緒，他們把教師權威看成是對學生奴隸般役使，是最大的罪惡之源，是壓抑兒童個性的根本因素，是訓練國家機器的幫兇。因此，民主，就是要取消這種權威，讓兒童能自由地生活，自由地發(fā)展自己的個性、才能。[5]“在一個日益民主化的社會，權威其實是一種等級觀念，是人為割裂師生間平等關系的觀念，它導致一方高高在上，一方仆伏在地；一方掌握‘生殺予奪’大權，一方默然忍受……”[6]

傳統教師權威的二元對立，即使是從“外在依附”向“內在生成”轉型，也擺脫不了教師對學生的控制。這導致的結果只能是學生也自然站在了教師的對立，向教師的權威發(fā)起挑戰(zhàn)。因此，對于教師權威的重構必須從教師與學生二元對立的思維中解放出來。

二、超越二元對立的理解：哲學解釋學的核心

哲學解釋學認為，并不存在所謂“確定的、客觀的、不變的意義”，所以，文本的意義是超越它的作者的，永遠隨著時代、作者的變化而變化，“因此，理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創(chuàng)造的行為?！盵7]哲學解釋學認為存在著某個不依賴于理解者解釋可能性的文本“本身”，這是毫無意義的。也就是說，只有通過理解者的理解，文本才能轉變成意義。因此，理解不是獨立于理解者的，相反，理解不僅與理解者的生活存在本身聯系在一起，更是作為理解者存在的方式，“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”。[8]人類生活經驗的本質和形式就是理解的過程。[9]

（一）“盲人摸象”的知識觀

在哲學解釋學看來，知識并不是獨立于人而存在，相反，知識本身就是知識擁有者的一部分。“科學認識即使符合具有客觀性的材料，它也不是自然規(guī)律的反映……科學理論是從位于此時此地的文化內部的人類精神中產生出來的?！盵10]“科學認識的進步要求把觀察者包含在他的觀察活動之中，把認識者包含在他的認識活動之中。總之，主體以自我批評和自我反思的方式把自己重新納入他對客體的認識活動之中?！盵11]“理論只不過是宇宙或它的受限制的部分的模型，以及一族把這模型中的量和我們做的觀測相聯系的規(guī)則。它只存在于我們的頭腦中，不再具有任何其他（不管在任何意義上）的實在性。”[12]

因此，知識，就并不必然意味著客觀性、普遍性、永恒性和確定性，完全可能是主觀的、特殊性、暫時的、模糊的。這樣，知識也就必然是開放的，它通過具體人的理解而進入具體的現實情境中，實現其價值。另一方面，進入現實情境中，特殊的具體個人對它做出了特殊的理解，這也使得知識在歷史的過程不斷被擴展、豐富。對此，波蘭尼（Michael Polanyi）曾講到，在科學研究中，科學家的個體性介入（personal participation）不僅不是一種缺陷，反而是科學知識不可或缺的、邏輯上必要的組成部分。[13]

誠然，某個具體的人基于自己的立場而生成觀點，看上去類似于“盲人摸象”，就如這個故事一直被用來批判看待事物的不全面、不客觀。但筆者以為，在生活當中，我們每一個人何嘗不是“盲人”！對生活的探索，對事物的認識，何嘗不是在“摸象”！也就是說，我們每個人對事物的認識，與他人的交流，只能是站在以自己的經驗經歷、知識、思維方式和個性情感等方面構成的“處境”之上，這也就好比是盲人一開始就站好了自己的位置，那他在摸象的時候就不可能不與其所站位置相關。

（二）“我—你”關系

在“我—你”關系中，“你”不只是被視為一個類的成員，“你”也不是被期望按照“我”所學會的規(guī)則去行動。因為這其實就是一種類似于自然科學家觀察物的方式，在這種關系中，“你”只是一個手段，以讓“我”達到自己的目的。這時候的“我與你”的關系就是主客體的關系。同時，在“我與你”的關系中，“你”“我”雙方并不是固執(zhí)己見，不是只要求對方接納自己的意見。顯然，在這種“你”“我”雙方固執(zhí)己見的關系中，雙方不可能有任何真實的交流。

相反，在“我—你”關系中，“我”以完全開放的態(tài)度承認“你”是一個人。這時候的“你”，并不只是一個類的成員，而是一個特殊的“你”，是有自己特殊的歷史、傳統、經驗經歷、個性情感、思維方式等的。所以，“我”不僅不忽視“你”的要求，而且“我”還要傾聽“你”對“我”所說的東西。正如伽達默爾所說，“存在著其他像我一樣的人……如果說一切認識對象都必須在自我意識中找到最后的證據，并按此規(guī)定才能作為我們意識的對象，那么其他像我一樣的人怎么可能成為一種對于我們的認識不僅是被給定的對象，而且是自為的對象、自己的自我意識的對象呢？……但我們的經驗所告訴的卻正好相反，恰恰在人與人之間存在著自我開放和信任，這種信任使我們不把他人看作他人、看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、擴展和補充?！盵14]

（三）視域融合

所謂視域，從字面上看是從立足點出發(fā)所能看到的一切，深層次上則是指人的思維在思維主體獨特的處境中所能考慮到的?！耙虼艘曈蚋拍畋举|上就屬于處境概念。視域就是看視的區(qū)域，這個區(qū)域囊括和包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。把這運用于思維著的意識，我們可以講到視域的狹窄、視域的可能擴展以及新視域的開辟等等。”[15]前文提到，每個人都有自己獨特的處境，那么立于這個處境所看到的一切，即自己的視域。因此，每個人的視域必定是獨特的。但是，每個人的視域又絕不是封閉的，因為雖然每個人都有自己的立足點，但這個立足點并不是固定不變的，所以，視域又是處于變化之中的，是開放的?！叭祟惔嗽诘臍v史運動在于：它不具有任何絕對的立足點限制，因而它也從不會具有一種真正封閉的視域……視域對于活動的人來說總是變化的。所以，一切人類生命由之生存的以及以傳統形式而存在于那里的過去視域，總是已經處于運動之中?！盵16]

正是由于每個人各自的視域既是獨特的，又是開放的、變化的，所以，人與人之間一定是平等的對話，即各自的視域相互接納相互交流，而且，這個接納交流，既不能是一方的視域簡單地移入另一方的視域，也不是強迫使一方的視域受制于另一方視域的標準，而總是意味著向一個更高普遍性的提升。所謂“提升”，從對話的雙方來講，他們由于接受到了在各自視域以外的東西，所以使他們各自的視域更加豐富復雜。

也正是這種“處境”的區(qū)別，所以使得師生之間形成“我－你”關系，從而進行平等對話，達成視域融合，也正是在這樣過程中學生意識到自己的局限性而作出理性選擇，而這則是哲學解釋學視野下教師權威生成的前提。

三、理性：哲學解釋學視野下教師權威的最終源泉

本文所說的理性，并非近代以來科學主義里那個把上帝從“王位”上趕下來，自己取而代之的理性。理性，就在于不要盲目地把理性作為真的舉止，而是要批判地對待理性，因為理性就是在于認識自己的界限。[17]而權威，正是理性選擇的結果。因此，知識的個體性，是師生之間的平等的知識論基礎，但并不必然與教師的權威相矛盾。因為權威并非是以個人意志為轉移的，確切地說權威是他人賦予的。而這種賦予，正是理性選擇的結果。如果一定要說知識的個體性與教師權威相抵觸的話，那么這種權威也只會是教師自己樹立的權威，或者說，這種權威是外部強加的，而不是內部生成的，那么教師只是他人價值的強加者。

（一）權威：尋求確定性的人的存在之必然

權威之于人，就如所呼吸的空氣，不可缺少。[18]而在教育中，權威，是師生關系生命力的常量。

一方面，人總是生活在歷史之中的，“不是歷史屬于我們，而是我們隸屬于歷史?！盵19]因此，人必然處于某種處境之中，這種“處于”不是對象化的行為，如人在水里游泳，人是對象化地處于水里，因為水是外在于人的，或者說，水是作為人的異己存在。而人處于某種處境，其實也就是說，處境構成人的屬性之一，甚至人并不一定能意識到自己的這種處境。正如庫恩說，“在理論的內部和上部無意識地和不可見地存在著一些基本原則，它們隱蔽地控制和指導著科學知識的組織和邏輯學的應用?！盵20]這里的“基本原則”正是一種權威，它對科學知識的組織和邏輯學的應用起著控制和指導的作用，而科學研究者正是處于這個“基本原則”之上來進行科學研究的，也就是說，“基本原則”構成了他們的“處境”。因此，權威正是構成人所處的這個“處境”的部分之一。

正是由于人總是處于某種處境當中的，所以，對于人而言，只有選擇哪一種權威的自由，而沒有“選擇”與“不選擇”的自由。這也就說，人不可能超然于權威之外，只能是受到權威的制約。即使是批判、消解權威，但事實上依然還是在權威的影響之下。“盡管歷史主義對唯理論和自然權利學說進行了批判，但歷史主義卻立于現代啟蒙運動的基礎上，并不自覺地分享了它的偏見。也就是說，它的本質里包含了并被規(guī)定了一種啟蒙運動的前見：啟蒙運動的基本前見就是反對前見本身的前見?！盵21]而托克維爾也曾說，“我深信，他們在不知不覺中從舊制度繼承了大部分感情、習慣、思想，他們甚至是依靠這一切領導了這場摧毀舊制度的大革命；他們利用了舊制度的瓦礫來建行新社會的大廈。 ”[22]

另一方面，“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全?！盵23]但是這種確定性的尋求不可能完全由自己來完成，因為作為具體的個人而言，永遠只是一個局限性存在，所以，他在尋求安全的過程中，如果他自己還沒辦法真正根據自己的判斷來做出決定的時候，他必然要依靠那些他信得過的人、那些他認為可靠的人?！皺嗤砩鐣M織的穩(wěn)定性，個人借此獲得方向與支持”。[24]

同時，也正是權威構成了人存在的確定性的實在性。人如果超然于權威之外，那么人只能是處于虛無之中，一切都是無依無靠，當然也就是無意義的?！凹幢闼莆樟藴Y博的知識，成為語言和思維的主人，但他卻仍處在被棄置的空無一物的可能性空間，在這個空間里只有虛無緊緊尾隨著他。”[25]

（二）權威的存在以理性為前提

有學者認為，教師權威使學生遠離了理性判斷而成為教師精神上的奴仆，這就是在說，權威消解了理性，這不是權威，是強權。哲學解釋學視野下教師權威的存在不僅不意味著對理性的消解，相反，權威之所以存在，正是基于理性的承認，理性是權威存在的前提，同時權威本身蘊含著理性，并促成理性的生長。

首先，權威與服從毫無直接關系，而是與認可緊密相關?！懊钍欠裼袡嗤Q定于接受命令的人，而不是決定于權威者或發(fā)布命令的人。”[26]那么，為什么會承認權威？其原因就在于意識到自己的局限性，也就是認可他人在判斷、見識或經驗等方面高于自己。而這種認可本身就是一種理性行為。

同時，需要注意到的是，認可或接受權威，并不是因為迷信或盲目服從權威本身，而是基于權威所指向的東西，也就是說，認可或接受權威的人在自身理性的基礎上，意識到權威在某方面更全面了解情況，所以也就具有更完善的認識，所以才認可或接受權威。同樣，學生之所以會認可教師權威，與教師權威本身沒有任何關系，而是學生意識到，教師所講的，并不是隨心所欲的，而是要么是以教師自己的生活經驗作為基礎，要么是具有邏輯上的自洽，并且自己并不如教師更了解那些內容。正如有研究者提到馮友蘭的學生在紀念馮友蘭的文章中常常出現“仰之彌高，鉆之彌堅”的感嘆。著名國學專家曹聚仁曾感嘆聽陳寅恪講課時的知識淵博，覺得連做他的學生都不夠格。[27]兩位先生的權威正是后學們從內心真誠地認可接受的結果。

其次，權威并不意味著封閉，而是意味著對自身有限性的承認，所以，權威也是開放性的。如教師對學生來說是權威，就意味著教師相比學生也許在某方面有更多、更深刻的認識，或有更豐富的經驗，但也正是由于這樣，教師更是會遇到很多他解決不了的問題，所以，他也必定認識到自己并非完滿之人，相反，只是一個有限的存在。蘇格拉底在與人交談之前首先承認自己是無知的，他認為，承認無知是獲得真理的第一步?！皺嗤钦鎸嵉?，但卻不是絕對的?！盵28]因此，對學生而言，教師權威應該是開放的、發(fā)展的，所以，“教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與討論，探究學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解?！盵29]同時，這種發(fā)展還意味著教師權威存在著自我毀滅的可能性?！瓣P于教師的權威就有個十分奇怪的現象，即權威本身就已經包含了自我毀滅的種子”。[30]

另外，權威還促進理性的產生。蘇格拉底的“產婆術”正是權威促成理性產生的最佳案例。多爾曾說教師樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解，也正是教師作為權威，在促成學生理性的產生。但是，如果某種權威自身內部已經失去了理性，其已經不再是權威，而是專制、獨裁，這時候的“權威”不僅不能促成理性的生長，反而會是理性的障礙。那么，這時候必然會有反對這種“權威”的理性力量的產生。

（三）權威與自由互為依據

人是一種有意識的存在，人總是存在于對限度的確定與自身自由之間的辨證關系之中。

前文提到，一些學者認為，只有消解教師權威，師生之間才可能是民主平等的，學生才可能具有不受權威制約的自由，否則權威只會是束縛學生精神世界的拓展，扼殺學生的個性。這其實就是將權威與自由對立起來。但是，科學研究者從來沒有因為他們受制于庫恩所說的某些“基本原則”，而覺得自己是不自由的，科學研究者自身都可能并沒有意識到那些“基本原則”的存在?！皬男乃?，不逾矩”，“矩”的存在，與從心所欲并不矛盾?！拔覀兲幱诟鞣N傳統之中，這一事實難道首先意味著我們受前見所支配，以及自己的自由受限制嗎？一切人的存在，甚至最自由的人的存在難道不都是受限制、并受到各種方式制約的嗎？ ”[31]

實際上，權威不僅不是自由的“籠子”，相反，權威與自由是互為依據、相互賦予的?！斑@兩個概念非但不互相排斥，還是互相包含的。自由是恰當地加以理解的權威之女兒”。[32]一方面，失去權威的自由，只能是一種混亂，這實際上并非是真正意義上的自由，因為自由“并不是意味著隨心所欲，而是把握好自己，并且能夠理性地行動和履行義務?！盵33]而弗羅姆也曾講到，這種“新獲得的自由成了詛咒，他擺脫了束縛，獲得了自由，但卻無法自由地治理自己，無法自由地實現個性?！盵34]同時，正是由于處于權威、傳統之中的人，通過與權威、傳統之間的對話交流，不斷地生成自己，從而使自己有可能自由地生存。加達默爾認為，“立于傳統之中……是使這種自由得以可能?！盵35]莫蘭也認為，“人類處于這種矛盾的形勢中，他是并且可能是最自主的和最受限制的……他又只能在依賴中和由于依賴展現他的自主性和使他的自由突現出來?！盵36]如語言對每個人而言，都是一種權威，而人們正是由于有了語言，而讓自己更自由地生活。同樣，科學研究者正是由于受制于“基本原則”，他們才可能從事科學研究。

另一方面，沒有自由的權威，也已經不再是權威，而是專制、獨裁。所以雅斯貝爾斯認為，“只要權威還保持自身的原貌，那么權威的內涵總是富有生命力的，但當權威并非如此，而是變成了陌生的面孔時，自由就挺身出來反對它。自由只允許那些成為自己、而不是與自己相背離的東西存在。曾經一度抓住權威的自由，反過來也可以抗拒權威，并經由權威而返回自身，那么個體才能在權威中長大成熟?！盵37]

四、內外并舉：哲學解釋學視野下教師權威的重構

前文談到，理性是哲學解釋學視野下教師權威的最終源泉，因此，筆者以為，教師權威的重構最需要強調的是如何給學生以理性選擇的環(huán)境與機會，使他們在選擇的過程中能不斷地提高理性選擇的意識與能力。因此，以師生平等互動為主的課程編制代替?zhèn)鹘y的以教師為中心課程編制、從“我—它”師生關系轉型為“我—你”師生關系、理解對話教育代替單向灌輸等就顯得極為重要。當然，教師自身的專業(yè)修養(yǎng)也是教師權威重構的重要因素。

（一）通過課程改革重構教師權威

由于課程是師生關系重要中介，以課程為中心的活動是師生共同參與的基本活動，這種活動占有教師和學生在學校中的大部分時間，學校課程必然影響師生關系。

過去，以教師為中心的課程給傳統教師權威提供了溫床，使得其大有用武之地。因為課程以分科方式編制，在內容上強調成人經驗，在形式上嚴守學科邏輯。同時，在課程結構上，又只有必修課程，根本不給學生選擇學習內容的任何機會和可能。這就使得學生完全被教師所控制，而教師也就理所當然地成為了權威，想不成為權威都不行。因此，進一步推進課程改革就成為了哲學解釋學視域下教師權威生成的基礎。

當前實施的新課程改革中，在課程結構上，新的課程結構由一元中心走向多元融合，活動課程、研究性課程、綜合性課程等，逐漸走出了傳統二元對立、以教師為中心的怪圈，把師生平等互動置于課程活動的中心地位。另外，新課程改革強調選修課程的設置，并且必須占總課時的相當比例，這給學生主動選擇創(chuàng)造了機會；在課程評價上，強調多元評價，其中特別是評價主體的多元化，這種評價法把教師、學生和家長都作為評價者，這有利于調動各方的積極，讓學生等了解教育教學目標及教學大綱的要求并熟悉整個教學過程，建立三方良好的協作關系；[38]在課程標準與教材的關系上，在新課程改革中，兩者之間有了一片具有不確定性的開闊地，這就必然要求教師從原先的課程執(zhí)教者轉變?yōu)檎n程的設計者和開發(fā)者，這意味著課程標準與新教材的關系與傳統教學大綱及教材間的關系不同了，其突出的特點就是不像以往教學大綱那樣簡單明確和“標準化”了，在新教材中多了些學生生活世界的質樸與多樣，新課程也不是一字不可更改的經典或者類似記憶的庫房了。課程標準與教材之間出現、擁有了隔離、疏遠和彈性。實施新課程，教師需要綜合運用自己的知識、智慧、情感、能力等多種素質因素進行再創(chuàng)造，即教師必須通過自己的獨立思考、自主創(chuàng)新來架構、溝通、充實課堂標準與教材之間的“隔離”、“疏遠”與“間距”?；蛘哒f，實施新課程，沒有了固定統一的模式或標準。教師那種試圖以舊思維駕御新課程，把探究的、討論的、開放的、活動的、生活的新課程內容異化成確定性知識、借以維護傳統教師權威的應對策略必將在新課程改革無濟于事。[39]

（二）通過“我—你”師生關系生成教師權威

如果師生之間不是“我—你”關系，而是“我—它”關系，那么，所形成的教師權威必定是以控制為目的，即使是感召權威，其只不過是以愛的名義來達到控制的目的。在傳統的師生關系中，師生之間的一方相對于另一方而言，都是“它”者，也就是說，對方都是與自己對立的客體對象。特別是教師對學生，教師為了要維持課堂紀律，同時還要在規(guī)定時間內完成教學任務，教師就要對學生進行觀察、分析、歸類，以此來進行控制管理。在這個過程中，教師只是把學生視作被控制的客體。因此，建立“我—你”師生關系是哲學解釋學視域下教師權威生成的核心。

在師生之間，即使他們存在著心智水平的差距，社會角色的區(qū)別，等等，但無論是教師，還是學生，都是一個獨立的個體，是有著自己特殊的歷史、經歷、個性情感等的特殊的個體。所以，在師生之間應該存在著平等的自我開放和信任，師生之間應將對方看作是自己自我存在的提升、擴展和補充，而不是自己將要控制的客體，也不是自己要達到某一目的的手段或工具。

首先，師生之間的交流不是抽象人的交流，而是作為具體的、特殊的、整體人之間的溝通和理解。如果交流的雙方并不是完整的人，而只是“思維機器”（也就是以人的思維屬性替代了整體的人），那么，在雙方之間也就不可能有真正意義上的理解。在這種情況下，學生獲得的只是一定范圍的、所謂客觀的知識，那么教育就從學生的精神、生活、經驗中抽離出來了，這樣的教育其實與技能培訓、知識灌輸沒什么區(qū)別了。

其次，強調師生雙方真正的平等溝通。一般情況下，研究者主要是從人格無高低貴賤之分來說明師生之間一種平等的關系。這固然沒錯，但筆者以為除此之外，從知識論的角度來講，師生之間也應該是一種平等的關系。

從哲學解釋學來看，知識并不是獨立于人而存在，相反，知識本身就是知識擁有者的一部分。這也就是說，無論是學生、還是教師，都可以從自己的處境出發(fā)，對某事物形成自己的觀點、看法。而且，不能說學生的觀點與教師的不符，就是學生的觀點有誤，反之亦然。因為不同的人都必然有自己知識基礎、思維方式、經驗經歷等。但雙方可以通過相互交流溝通，使雙方互通有無，并達成一致，從而使雙方都得到提升。如果認為存在著永恒的、客觀的知識，學生的學習就是要去掌握，至少是要無限地去接近這種知識，而教師又是這種知識的掌握者，所以，這時候的師生之間是不可能平等的。

某人在夸自己的經驗比別人多時往往會說，“我吃的鹽比你吃過的飯還多”、“我走過的橋比你走過的路還要多”。誠然，作為成人的教師吃的“鹽”可能是比作為未成年人的學生吃的“飯”要多、教師走過的“橋”比學生走過的“路”還要多。但是，學生吃過的“飯”一定不是教師吃過的，教師也未必都去過學生曾走過的“路”，即使學生走的路多數是教師已經走過的，但在路上的感受肯定與教師的感受是不一樣的。因此，雖然教師的知識、經歷要比學生更為豐富，但學生所擁有的未必就是教師已經具有的，那么，教師依然應該與學生平等地對話溝通，師生之間也應該是平等的?！皩λ说恼J識依賴于對自己有限性的承認?！盵40]

在“我—你”師生關系當中，不僅不意味著教育關系的消融，相反，在這種師生關系中，所具有的才是真正的教育關系，而不是那種本質為控制的教育關系。因為在“我—你”師生關系中，“教師是平等者中的首席，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情境轉化為與這一情境并存。權威也轉入情境之中……教師是情境的領導者，而不是外在的專制者。 ”[41]

（三）通過對話與理解重構教師權威

雅斯貝爾斯說，真正的教育“是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[42]從這可以看出，真正的教育本質上就是師生間平等的對話與理解，絕不是那種自認為有知識的人把自己的知識“普及到”或“灌輸給”沒有知識的人?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵43]也正是蘇格拉底曾指出的“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進。”[44]因此，對話與理解就成了哲學解釋學視域下教師權威生成的保證。

在哲學解釋學看來，理解與對話的前提就是對話雙方是平等的，“對話不能被簡化為一個人向另一個人‘灌輸’思想的行為，也不能變成有待對話者‘消費’的簡單的思想交流”。[45]因此，師生間的對話是教師與學生作為具有完整人格和思想的主體在教學中相遇、交談，自由地展現各自的情感與理性、經驗與知識，師生雙方都在理解中獲得溝通與共享。

通過前文分析已知，首先，教師權威，是學生理性、自主選擇的結果，也就是說，教師權威的存在與否，決定于學生是否理性、自主選擇。當學生缺乏主體性時，教師權威也就失去了存在的基礎；其次，作為學生理性選擇結果的教師權威，在師生對話與理解中不僅不阻礙學生自由，相反，是深化雙方共同的自由，并伴隨自由相應成長。權威的成長并非指它的壓迫性力量，而是指師生理解性對話的自然正當的結果，它賦予人真實的自由。

而這種平等的對話與理解，既能使學生自主積極地參與，同時，在這種自由自愿的對話中，學生還能理性地認識到自己的局限性，而學生對自己局限性的認識則是教師權威生成的前提。

（四）通過提升專業(yè)修養(yǎng)培育教師權威

前文提到，哲學解釋學視野下的教師權威是通過師生平等對話溝通，學生意識到自己的局限性而作出的理性選擇結果，但很清楚的是，學生不可能在不如自己的人面前意識到自己局限性，學生只會將能引領他不斷成長的人視為權威，“我之所以認識權威，是因為我在權威的懷抱中不斷成長?！盵46]因此，提升專業(yè)修養(yǎng)對于重構教師權威來說就顯得極其重要。

應注意的是，不要純粹為了成為權威而提升專業(yè)修養(yǎng)，因為在這種情況下，往往抱的是一種把學生作為客體、征服對象的意識。更不要認為，教師有了好的專業(yè)修養(yǎng)，就能理所當然地成為學生的權威，因為最終決定教師權威的不是教師本身，而是學生?！皺嗤牟恍枰诖笸V眾中宣布，它是自然而然形成的?！盵47]

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（責任編輯：曾慶偉）

易森林/蘇州幼兒師范高等?？茖W校副教授，博士，研究方向為教育哲學、教育社會學

*本文系江蘇省高?！扒嗨{工程”資助項目及江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“教學學術視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。