●張翔

教育問(wèn)題：教育學(xué)的研究對(duì)象*

●張翔

教育學(xué)研究對(duì)象的界定不但影響教育學(xué)存在的合法性，還關(guān)乎教育學(xué)成為“一流學(xué)科”的可能性。文獻(xiàn)抽樣分析表明，教育學(xué)研究對(duì)象的界定一直存在爭(zhēng)議，亟待進(jìn)行學(xué)理重審。教育學(xué)研究對(duì)象的界定宜堅(jiān)持“族群對(duì)象”這一基本指向，回應(yīng)“明晰而獨(dú)特”的學(xué)科訴求，堅(jiān)定“研究始于問(wèn)題”的方法論基礎(chǔ)。據(jù)此，教育現(xiàn)象只是教育問(wèn)題存在的時(shí)空?qǐng)鲇?，不能?gòu)成教育學(xué)的研究對(duì)象；教育規(guī)律是教育學(xué)的研究結(jié)果而不能成為其研究對(duì)象；有且僅有教育問(wèn)題才是教育學(xué)研究對(duì)象的名至實(shí)歸。

一流學(xué)科；教育問(wèn)題；教育學(xué)；研究對(duì)象

在“雙一流”建設(shè)背景下，教育學(xué)能否有望成為一流學(xué)科，必須追溯其學(xué)科要素這一原初問(wèn)題。教育學(xué)的學(xué)科要素也就是通常所謂的教育學(xué)學(xué)科面目，具體包括研究對(duì)象、研究方法和學(xué)科性質(zhì)[1]。這三個(gè)要素是教育學(xué)安身立命的基礎(chǔ)，更是教育學(xué)發(fā)展成為一流學(xué)科的基本前提。在這三個(gè)要素中，教育學(xué)的研究對(duì)象居于重中之重。正如有學(xué)者指出的，“沒(méi)有明確的研究對(duì)象，學(xué)科的理論研究就會(huì)陷入茫無(wú)目標(biāo)的境地，這樣該學(xué)科將無(wú)所謂擁有獨(dú)特的、排他性的勢(shì)力范圍[2]。因此，在目前我國(guó)推進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)背景下再論教育學(xué)的研究對(duì)象，不僅必要，更顯迫切。

一、教育學(xué)研究對(duì)象的歷史文獻(xiàn)狀況

長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)的研究對(duì)象始終存在爭(zhēng)議。爭(zhēng)議焦點(diǎn)主要包括教育現(xiàn)象、教育規(guī)律、教育問(wèn)題、教育現(xiàn)象及問(wèn)題、教育現(xiàn)象及其規(guī)律等等。截止目前，有關(guān)教育學(xué)理論的著作（包括專(zhuān)著、編著、編）數(shù)百部，其中絕大多數(shù)都對(duì)教育學(xué)的研究對(duì)象做了解讀。本文通過(guò)國(guó)家圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)書(shū)店（超星圖書(shū)館、卓越網(wǎng)、當(dāng)當(dāng)網(wǎng)和孔夫子舊書(shū)網(wǎng)）等渠道，收集數(shù)百部教育學(xué)著作，并選取其中100部具有一定影響力的教育學(xué)著作作為樣本。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的表述主要集中在以下幾個(gè)方面。如表1所示。

從表1中不難看出，多數(shù)學(xué)者主張教育研究對(duì)象為“教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題”，其占比為27%，居首位；其次是“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”以及“教育問(wèn)題”，分別占21%和19%。此外，筆者利用超星電子圖書(shū)數(shù)據(jù)庫(kù)“學(xué)術(shù)輔助分析系統(tǒng)”對(duì)1984-2016年的期刊論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期內(nèi)關(guān)于“教育研究對(duì)象”的研究在2010年達(dá)到峰值，然后突然下降，最近兩年又開(kāi)始呈現(xiàn)回升趨勢(shì)，說(shuō)明近年來(lái)人們又開(kāi)始關(guān)注教育研究對(duì)象問(wèn)題。

表1 教育學(xué)研究對(duì)象情況統(tǒng)計(jì)

二、教育學(xué)研究對(duì)象界定的理論基礎(chǔ)

通過(guò)上述歷史文獻(xiàn)疏證，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育學(xué)研究對(duì)象存在不確定性。這種不確定性不僅源于概念的模糊，更是缺乏學(xué)理審視的結(jié)果。因此，本文認(rèn)為很有必要對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象界定的理論基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)審視，以對(duì)教育學(xué)存在的合理性及其成為一流學(xué)科的可能性進(jìn)行更為強(qiáng)力的辯護(hù)。

（一）“族群對(duì)象”——教育學(xué)研究對(duì)象界定的基本指向

關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的界定，之所以一直存在爭(zhēng)議，其中一個(gè)重要原因在于人們對(duì)“教育學(xué)”本身的定位存在模糊性。誠(chéng)然，今之教育學(xué)不再是赫爾巴特時(shí)代混沌的教育學(xué)，一個(gè)包羅教育萬(wàn)象的“知識(shí)總匯”，而是一個(gè)不斷分化的教育學(xué)體系。陳桂生先生在《“元教育學(xué)”問(wèn)對(duì)》一文中提出，“教育學(xué)”一詞至少包含三層含義：其一，作為一門(mén)教育基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)（如“教育概論”）；其二，作為一類(lèi)學(xué)科的理論教育學(xué)（類(lèi)似于所謂“教育基本理論”）；其三，作為教育學(xué)科群的總稱，相對(duì)于非教育學(xué)科部類(lèi)。[3]可見(jiàn)，關(guān)于教育學(xué)的理解是存在差異的。于是，不同研究者基于對(duì)教育學(xué)的不同理解，對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象作出不同界定。為此，在界定教育學(xué)研究對(duì)象的時(shí)候，我們首先得定位清楚在哪一層面確立教育學(xué)研究對(duì)象。本文認(rèn)為，教育學(xué)的分支學(xué)科之所以還被納入教育學(xué)“家族”之中，根源在于這些分支學(xué)科具有教育學(xué)的學(xué)科基因，“分有”了教育學(xué)的研究對(duì)象，因而不可爭(zhēng)辯地屬于教育學(xué)分支學(xué)科。因此，教育學(xué)研究對(duì)象不僅需要區(qū)別于其他學(xué)科的研究對(duì)象，如區(qū)別于社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象；同時(shí)還需要包容教育學(xué)分支學(xué)科的研究對(duì)象。為此，本文認(rèn)為，我們應(yīng)該從作為學(xué)科群總稱的教育學(xué)一級(jí)學(xué)科（復(fù)數(shù)教育學(xué)）這一視角去考量教育學(xué)的研究對(duì)象，以此得出教育學(xué)研究的“族群對(duì)象”。這是界定教育學(xué)研究對(duì)象的基本指向。

（二）“明晰而獨(dú)特”——教育學(xué)研究對(duì)象界定的學(xué)科訴求

任何一門(mén)學(xué)科，都有其獨(dú)特的研究對(duì)象。對(duì)一門(mén)學(xué)科研究對(duì)象界定的清晰程度在一定程度上決定了該學(xué)科的成熟程度。我們知道，確定一門(mén)學(xué)科是其本身而非它者，無(wú)非兩條路徑，一是獨(dú)特的研究對(duì)象，二是獨(dú)特的研究方法，或二者居其一。對(duì)于教育學(xué)而言，獨(dú)特的研究方法顯然缺失，其學(xué)科獨(dú)立性只能依賴獨(dú)特的研究對(duì)象。1623年，培根在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》一文中首次提出“教育學(xué)”，并認(rèn)定它是與其他學(xué)科并列的一門(mén)獨(dú)立科學(xué)。繼后，1806年赫爾巴特的《普通教育學(xué)》誕生，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的正式問(wèn)世?！镀胀ń逃龑W(xué)》是建立在哲學(xué)的“思辨”方法論和心理學(xué)的“實(shí)驗(yàn)”方法論基礎(chǔ)上，沒(méi)有自身獨(dú)有的研究方法。如今的教育學(xué)更是從眾多學(xué)科中吸取方法論營(yíng)養(yǎng)。因此，教育學(xué)沒(méi)有自身獨(dú)特的研究方法，其學(xué)科獨(dú)立性只能依賴于其研究對(duì)象的獨(dú)特性。在“雙一流”建設(shè)背景下，如果教育學(xué)研究對(duì)象仍然游離不定，那么作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)也就失去了自身的合法性，必然無(wú)緣于一流學(xué)科。

當(dāng)然，也有少數(shù)教育學(xué)人不屑論及教育學(xué)的研究對(duì)象，他們認(rèn)為教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科，沒(méi)有必要浪費(fèi)精力糾結(jié)其研究對(duì)象。對(duì)此，筆者堅(jiān)決反對(duì)，因?yàn)檫@一方面是對(duì)教育學(xué)學(xué)科存在的顛覆，另一方面是教育學(xué)學(xué)科共同體自我解構(gòu)的開(kāi)始。教育學(xué)的研究對(duì)象是教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)核，是教育學(xué)立足于學(xué)科之林的學(xué)科基礎(chǔ)，教育學(xué)的所有學(xué)科體系和理論分析和都是圍繞著這個(gè)內(nèi)核而展開(kāi)的。王策三先生曾經(jīng)指出，“對(duì)于一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)是該學(xué)科生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題”[4]因此，任何企圖淡化教育學(xué)研究對(duì)象的教育學(xué)體系建構(gòu)，都是不負(fù)責(zé)任的，更是膚淺和庸俗的。每一個(gè)教育學(xué)人必須認(rèn)真反思和研究教育學(xué)的研究對(duì)象。在此過(guò)程中，必須堅(jiān)持兩個(gè)基本原則，一是“明晰”，即教育學(xué)的研究對(duì)象不能似是而非，游離不定；二是“獨(dú)特”，即教育學(xué)的研究對(duì)象一定要具有排他性，不能與其他學(xué)科共享研究對(duì)象。概言之，明晰而獨(dú)特的研究對(duì)象是教育學(xué)學(xué)科存在與發(fā)展的基本訴求，更是教育學(xué)成為一流學(xué)科的可能性基礎(chǔ)。

（三）“研究始于問(wèn)題”——教育學(xué)研究對(duì)象界定的方法論基礎(chǔ)

任何研究都始于問(wèn)題。問(wèn)題不僅啟動(dòng)著整個(gè)科學(xué)研究的機(jī)制，而且還推動(dòng)和指導(dǎo)整個(gè)科學(xué)研究過(guò)程。[5]那么，何為問(wèn)題呢，“從抽象的普遍的意義上說(shuō)，問(wèn)題就是矛盾”。[6]任何研究都是始于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)而止于問(wèn)題的解決的探究性活動(dòng)。對(duì)此，英國(guó)哲學(xué)家波普爾將整個(gè)科學(xué)研究描述為：[7]

其中，P1是問(wèn)題，TT是理論假設(shè)，EE是證偽，P2是新產(chǎn)生的問(wèn)題。研究過(guò)程始于問(wèn)題，問(wèn)題推動(dòng)人們?nèi)ニ妓?、?shí)驗(yàn)和觀察；第二步，針對(duì)問(wèn)題，提出理論假設(shè)；第三步，根據(jù)理論假設(shè)，系統(tǒng)思索、實(shí)驗(yàn)或觀察；第四步，證偽問(wèn)題，重新產(chǎn)生新的問(wèn)題。這構(gòu)成了整個(gè)研究過(guò)程。當(dāng)然，問(wèn)題是可以證偽的，如果問(wèn)題不能證偽，那說(shuō)明該問(wèn)題就是假問(wèn)題。其實(shí)，無(wú)論是形而下的實(shí)證科學(xué)研究，還是形而上的哲學(xué)思辨，研究都始于問(wèn)題，即現(xiàn)象之中的矛盾。研究目的就是為了解決矛盾，某一領(lǐng)域的矛盾構(gòu)成了該領(lǐng)域的研究對(duì)象。據(jù)此，教育學(xué)的研究對(duì)象理所當(dāng)然就是教育中的各種矛盾，即教育問(wèn)題。概言之，“研究始于問(wèn)題”是教育學(xué)研究對(duì)象理論界定的方法論基礎(chǔ)。

三、教育問(wèn)題：名至實(shí)歸的教育學(xué)研究對(duì)象

透過(guò)理論審視，返觀今之教育學(xué)研究對(duì)象，已然成了一個(gè)游離變量，人人可以徜徉其中，但卻“莫衷一是”。這無(wú)疑將教育學(xué)置于一種“低信度”的尷尬境地。當(dāng)然，綜觀歷史，關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的表述，或?yàn)椤敖逃F(xiàn)象（又稱教育存在或教育事實(shí)）”，或?yàn)椤敖逃龁?wèn)題”，或?yàn)椤敖逃?guī)律，抑或三者并之。然而，有且僅有教育問(wèn)題才是教育學(xué)名至實(shí)歸的研究對(duì)象。

（一）教育現(xiàn)象是教育問(wèn)題存在的時(shí)空?qǐng)鲇?，不能成為教育學(xué)的研究對(duì)象

通常情況下，教育現(xiàn)象亦稱教育事實(shí)，是以“培養(yǎng)人”為主體內(nèi)容的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式（表現(xiàn)物）。自從有了人類(lèi)，教育現(xiàn)象就隨之產(chǎn)生，并與人類(lèi)社會(huì)共始終。當(dāng)然，起初人們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)還是膚淺的，教育現(xiàn)象只是人們?cè)趯?shí)踐中自發(fā)認(rèn)識(shí)的對(duì)象。隨著教育現(xiàn)象的不斷豐富，教育現(xiàn)象中的各種矛盾不斷凸顯，人們才越來(lái)越多地開(kāi)始關(guān)注和思考各種各樣的教育矛盾。當(dāng)存在于教育現(xiàn)象（或教育事實(shí)）中的教育矛盾不但被人們普遍意識(shí)到，并且還作為對(duì)象被研究（系統(tǒng)理論思考）時(shí)，這種教育矛盾（即教育問(wèn)題）便成了教育學(xué)的研究對(duì)象?？梢?jiàn)，教育學(xué)的研究對(duì)象是一個(gè)被意識(shí)到的“客觀存在”，它既是客觀的，同時(shí)又是主觀的，而非客觀存在的教育現(xiàn)象。若將教育現(xiàn)象視為教育學(xué)的研究對(duì)象，那就否定教育學(xué)研究對(duì)象的主觀性，這顯然是無(wú)法進(jìn)行理論自洽的。概言之，教育現(xiàn)象只不過(guò)是教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式而已，不外乎是教育問(wèn)題存在的時(shí)空?qǐng)鲇蛄T了，不可能更不應(yīng)該成為教育學(xué)的研究對(duì)象。

當(dāng)然，之所以不能視教育現(xiàn)象為教育學(xué)的研究對(duì)象，還包括如下理由：其一，教育現(xiàn)象不能反映教育學(xué)的學(xué)科特性，因?yàn)樵S多類(lèi)似教育現(xiàn)象的現(xiàn)象，卻成了不同學(xué)科（如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)）爭(zhēng)先研究的對(duì)象。若將教育現(xiàn)象界定為教育學(xué)研究對(duì)象，沒(méi)法滿足教育學(xué)研究對(duì)象理論界定中“明晰而獨(dú)特”的學(xué)科訴求。其二，研究教育現(xiàn)象很難揭示教育規(guī)律。教育規(guī)律是一種客觀存在的必然聯(lián)系，潛藏在教育問(wèn)題之中，只有研究教育問(wèn)題，才能揭示各種教育問(wèn)題背后的矛盾所在，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和揭示規(guī)律。其三，倘若教育學(xué)的研究對(duì)象為教育現(xiàn)象，教育學(xué)的學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性將不可避免地受到質(zhì)疑。今之教育學(xué)之所以被攻擊為“前科學(xué)”，主要原因在于教育現(xiàn)象的邊界不明確，似乎所有人都可以對(duì)其說(shuō)道一二。若以教育現(xiàn)象來(lái)凝聚教育學(xué)研究共同體，顯然降低了教育學(xué)人的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。其四，教育現(xiàn)象是不需要研究的，因?yàn)檠芯渴窍到y(tǒng)而有計(jì)劃地收集資料、理智分析，尋求問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因和更高可靠性依據(jù)，以有效解釋和解決問(wèn)題的過(guò)程。教育現(xiàn)象作為一個(gè)客觀存在的教育狀況，只需客觀記錄（可以借助影視等手段）即可，因而不可能構(gòu)成教育學(xué)的研究對(duì)象。

（二）教育規(guī)律是教育研究的結(jié)果，不能成為教育學(xué)的研究對(duì)象

教育規(guī)律是指教育與其他事物之間或教育內(nèi)部各因素之間內(nèi)在的、本質(zhì)性、必然的聯(lián)系。這種本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)具有相對(duì)的穩(wěn)定性可重復(fù)性。所謂穩(wěn)定性，是指它不會(huì)因時(shí)空環(huán)境的轉(zhuǎn)變而更迭；所謂可重復(fù)性，是指只要條件符合，教育規(guī)律就會(huì)發(fā)揮效用，并支配教育活動(dòng)的發(fā)展。正如高鵬和楊兆山所言，“教育規(guī)律是教育學(xué)研究的目的……倘若將教育規(guī)律當(dāng)作教育學(xué)的研究對(duì)象，那么將會(huì)造成教育學(xué)研究目標(biāo)與研究對(duì)象的同一化。”[8]對(duì)此，筆者表示贊同，因?yàn)橐?guī)律是看不見(jiàn)，摸不著的，屬于本質(zhì)范疇，沒(méi)有任何一項(xiàng)研究是直接指向規(guī)律，教育規(guī)律只是教育研究的結(jié)果罷了。根據(jù)波普爾的“證偽論”，一項(xiàng)研究結(jié)論能否成為科學(xué)，主要是看它是否被證偽。其實(shí)，任何科學(xué)研究要么就是證實(shí)，要么就是證偽，否則不能成為科學(xué)研究。據(jù)此，如果將教育規(guī)律作為教育學(xué)的研究對(duì)象，那我們既無(wú)法證實(shí)，也無(wú)法證偽。這就注定教育規(guī)律不能成為教育學(xué)研究的對(duì)象，只能是教育學(xué)研究的結(jié)果。

（三）教育問(wèn)題是被意識(shí)到的教育矛盾，是教育學(xué)研究的本然對(duì)象

“研究始于問(wèn)題”，這是每一個(gè)研究者生命哲學(xué)和價(jià)值堅(jiān)守。研究過(guò)程本質(zhì)上就是解決問(wèn)題的過(guò)程。研究不僅是始于問(wèn)題、關(guān)于問(wèn)題，而且還是為了解決問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有問(wèn)題就無(wú)所謂研究。因此，科學(xué)理論既是研究過(guò)程之果，也是研究問(wèn)題之解?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有問(wèn)題就無(wú)所謂科學(xué)理論建樹(shù)。為此，美國(guó)著名學(xué)者勞丹一針見(jiàn)血地指出：“從本質(zhì)上講，科學(xué)就是解決問(wèn)題的活動(dòng)”[9]。關(guān)于研究問(wèn)題的論述，我國(guó)學(xué)者張書(shū)琛將其劃分為三大類(lèi)：第一類(lèi)為“是怎樣”（“然”）的事實(shí)問(wèn)題；第二類(lèi)是“應(yīng)怎樣”（“善”）的價(jià)值問(wèn)題；第三類(lèi)是“要怎樣”的實(shí)踐問(wèn)題。[10]同樣，教育學(xué)不可爭(zhēng)辯地需要基于問(wèn)題而研究，研究教育“是怎樣”、“應(yīng)怎樣”以及“要怎樣”等問(wèn)題。

當(dāng)然，正如前文所述，今之教育學(xué)不再是一門(mén)具體而單一學(xué)科，而是一個(gè)學(xué)科群或?qū)W科體系，教育學(xué)的研究對(duì)象理所當(dāng)然應(yīng)該是“族群對(duì)象”。所以，作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育問(wèn)題是所有教育學(xué)分支學(xué)科“分有”的教育問(wèn)題。這些教育問(wèn)題不僅包括教育價(jià)值問(wèn)題，而且還涉及教育事實(shí)問(wèn)題以及教育實(shí)踐問(wèn)題。在這三類(lèi)問(wèn)題之中，教育價(jià)值問(wèn)題又包含教育為了什么（即教育目的問(wèn)題）和教育服務(wù)誰(shuí)（即教育的屬性問(wèn)題）；教育事實(shí)問(wèn)題涉及教育是什么（即教育本質(zhì)問(wèn)題）和教育能做什么（即教育功能問(wèn)題）；而教育實(shí)踐問(wèn)題涉及誰(shuí)教育誰(shuí)受教育 （即教育主客體問(wèn)題）、教什么 （即教育內(nèi)容問(wèn)題）、如何教（即教育方式問(wèn)題）以及教育何以保障（即教育制度與管理問(wèn)題）等。這些問(wèn)題具有普遍穩(wěn)定性，構(gòu)成了教育學(xué)的研究研究對(duì)象。今之各教育分支學(xué)科之所以有資格歸屬于教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之中，其根源在于它的研究對(duì)象“分有”了教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之部分（一個(gè)或多個(gè)）教育問(wèn)題。如課程論“分有”了“教什么”這樣教育問(wèn)題，教學(xué)論“分有”了“如何教”這樣教育問(wèn)題。

一言以蔽之，教育學(xué)在目前我國(guó)推進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)背景下是否有望成為一流學(xué)科，關(guān)鍵在于教育學(xué)的研究對(duì)象是否清晰而獨(dú)立。作者堅(jiān)信，有且僅有“教育問(wèn)題”才是教育學(xué)名至實(shí)歸的研究對(duì)象，是教育學(xué)學(xué)科共同體得以存在的歸宿性紐帶。當(dāng)然，不同時(shí)期教育學(xué)所要解釋或解決的教育問(wèn)題（包括教育價(jià)值問(wèn)題、教育事實(shí)問(wèn)題和教育實(shí)踐問(wèn)題）不盡相同，當(dāng)教育學(xué)要解決的教育問(wèn)題發(fā)生根本轉(zhuǎn)變時(shí)，整個(gè)教育學(xué)研究范式也就隨之改變，從而形成新的研究范式。

[1]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1998.1.

[2][6]馬君.職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之確定[J].職教論壇，2011，（28）.

[3]陳桂生.“元教育學(xué)”問(wèn)對(duì)[J].華東師大學(xué)報(bào)，1995，（2）.

[4]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社，1985.13.

[5]周秋蓉.科學(xué)研究始于問(wèn)題[J].重慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），1999，（2）.

[7]波普爾.猜想與反駁——科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)[M].傅季重等譯.上海:上海譯文出版社，1986.

[8]高鵬、楊兆山.“教育現(xiàn)象”何以是教育學(xué)的研究對(duì)象[J].教育研究，2014，（2）.

[9]拉里·勞丹.進(jìn)步及其問(wèn)題[M].方在慶譯.上海人民出版社，1991.1.

[10]張書(shū)琛.學(xué)科的兩大系統(tǒng)及其轉(zhuǎn)換[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào)，2001，（3）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

張 翔/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理和教師教育

*本文系貴州省2015年高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革重點(diǎn)項(xiàng)目“教師資格新政策背景下師范院校教師教育類(lèi)理論課程建設(shè)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2015JG10）的研究成果之一。