● 母澤亮 佘 丹

基于調(diào)節(jié)聚焦匹配理論的大學生課堂教學質(zhì)量評價研究*

● 母澤亮 佘 丹

如何使大學生評價教師課堂教學行為成為提高大學“教”與“學”質(zhì)量的有效手段，一直困擾著大學管理者、教師和學生。本文根據(jù)Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學生課堂教學質(zhì)量評價進行研究。研究發(fā)現(xiàn)：大學生的評教決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學評價存在顯著差異；只有當調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學生的調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以好評，反之，二者不相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以差評。

調(diào)節(jié)聚焦理論；調(diào)節(jié)聚焦匹配；大學生評教

一、引言

在學生評教過程中，雖然大學生是自由的評教主體，就其自身立場而言，對教師教學的評價有其客觀性、公正性，對教師的評教結(jié)果有一種自我的“正確感”和“重要性”的體驗。但一些不爭的事實是：個別教師試圖通過降低教學難度和對學生的要求等方式“矮化”個人形象迎合學生的評教，這在犧牲教學質(zhì)量的同時教師亦未獲得學生完全好評；有學術(shù)造詣、飽滿激情、嚴格要求學生的教師也可能獲得相當數(shù)量學生的差評。學生評教結(jié)果既反映了教師“教”的質(zhì)量，也反映了學生“學”的狀態(tài)，根據(jù)學生評教結(jié)果提高教學質(zhì)量的管理，其本質(zhì)要求是根據(jù)評教所反映的深層次的信息對教師的“教”和對學生的“學”進行針對性的雙向管理。怎樣才能根據(jù)學生評教結(jié)果所反映的深層次的信息來準確地判定“教”與“學”的真實狀況？本文基于Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論，就不同聚焦類型的學生（促進聚焦/防御聚焦）對不同聚焦類型的教師（促進聚焦/防御聚焦）教學評價進行研究，以期對大學管理層能更加理性地對待大學生對教學質(zhì)量的評價以及使學生評教發(fā)揮真正的既對老師又對學生的導向和激勵作用有所裨益。

二、文獻回顧

（一）調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論

1997年Higgins提出了調(diào)節(jié)聚焦理論（Regulatory Focus Theory）[1]，在動機研究領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。調(diào)節(jié)聚焦理論認為，自我調(diào)節(jié)與個體的理想（ideals）和義務(wù)（oughts）具有強烈的內(nèi)在聯(lián)系。強調(diào)理想和最終目標達成的個體更多地使用一種積極提升定向（promotion focus）的自我調(diào)節(jié)策略（即促進聚焦），這樣的個體對積極的結(jié)果（獎勵）更為敏感，因此會更多地關(guān)注自我發(fā)展的需要以及怎樣增加自己的收獲；而以強調(diào)現(xiàn)有職責和義務(wù)為主的個體則更多地傾向于使用防御定向（prevention focus）的自我調(diào)節(jié)策略（即防御聚焦），這樣的個體對消極的結(jié)果（懲罰）更為敏感，因此會更多地關(guān)注自我安全的需要以及怎樣減少自己的損失。Higgins用調(diào)節(jié)聚焦原理來闡釋人類行為動機，不僅區(qū)分了兩種類型的行為動機：進取動機與防御動機，而且還對兩類動機的來源、作用機制和實現(xiàn)方式等進行了深入的闡釋。相較于享樂原理，調(diào)節(jié)聚焦理論是動機理論發(fā)展上的重大推進。[2]Higgins在調(diào)節(jié)聚焦理論的基礎(chǔ)上，于2000年進一步提出了調(diào)節(jié)匹配理論（Regulatory Fit Theory）[3]。他指出當不同調(diào)節(jié)傾向的個體使用各自所偏好的行為策略時，就達成了調(diào)節(jié)匹配。Higgins提出調(diào)節(jié)匹配理論的五個假設(shè)，并都得到相關(guān)研究的支持。第一，在目標追求過程中，個體傾向于選擇與當時調(diào)節(jié)匹配高的策略方式；第二，調(diào)節(jié)匹配越高，個體追求目標的行為動機越強；第三，調(diào)節(jié)匹配越高，個體對所渴望的策略方式感覺越好，對非渴望策略方式感覺越差；第四，調(diào)節(jié)匹配越高，個體對該決策的事后評價越積極；第五，個體對調(diào)節(jié)匹配方式下所選物品的評價較高。調(diào)節(jié)匹配具有動機的力量[4]，即與不匹配相比，調(diào)節(jié)匹配會使個體對自己當前所做的行為產(chǎn)生一種“正確感”和“重要性”的體驗，這種正確感和重要性的體驗是源于調(diào)節(jié)匹配價值產(chǎn)生的基礎(chǔ)，從而增強個體的行為動機，并對決策行為評價態(tài)度等產(chǎn)生廣泛的效應(yīng)。

由于調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論能簡單而有效地解釋人類行為的動機，故該理論在消費行為學[5][6]、管理學[7]、市場營銷學[8][9][10]等方面得到了廣泛運用。王文忠等運用調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學生的調(diào)節(jié)傾向與行為意向及后悔情緒的關(guān)系進行了研究。該研究證明了調(diào)節(jié)聚焦傾向問卷對中國大學生群體具有一定的適用性，指出以追求為中心的個體，行為意向更強烈，且在行為失敗時后悔程度往往更低一些；而以回避為中心的個體更容易后悔。[11]

（二）學生評教研究

通過對現(xiàn)有文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)大學生評教研究成果主要集中在評教研究的方法、影響大學生評教的因素以及評價指標等方面。

關(guān)于大學生評教研究的方法，多數(shù)研究均采用定性與定量相結(jié)合的層次分析AHP法、加權(quán)平均數(shù)法、模糊綜合評價FSEM、粗糙集理論等數(shù)學方法進行研究評價。這些以純數(shù)學理論對教學質(zhì)量的評估方法具有一定的科學理論支撐，通常也為后人提供了教學評價結(jié)果的研究思路。但這些研究缺少對學生作為社會人的本質(zhì)和學生評教動機對教學質(zhì)量評價所產(chǎn)生的影響的分析。因此很難從學生評教的數(shù)據(jù)的“源頭”得到最真實的回答，由此得到的分析的方法和分析結(jié)果也就“來路不明”，缺乏可信度。

關(guān)于大學生教學質(zhì)量評價的影響因素一直是學生評教研究的重要話題。研究達成共識的是：學生在評教時受到各種內(nèi)部和外部因素的影響。如學生在評教時可能會存在“趨中”心理、成見心理、暈輪心理等，從而影響評價結(jié)果的客觀性[12]；學生對于教學質(zhì)量的評價多從主觀感受出發(fā)，受其自身的知識構(gòu)成與能力水平、責任心、情感和利益沖突等“人為因素”的影響，對評教缺乏正確認識，往往會作出不負責任的評價，從而帶來評價的隨意性和趨眾性[13]；學生不是完全自由的評價主體，主要表現(xiàn)為學生所具備的觀察、分析、判斷、評價能力與評教需要具備的能力有差距[14]。同時學生的成績會影響評價結(jié)果，如學生有受考試成績影響的顧慮，因此未能真實評價[15]；學生容易把對學校其他的感受滲透到評教中，如教學條件、服務(wù)環(huán)境、教材質(zhì)量等，影響評價的客觀性與有效性[16]。學生若對課程興趣很高，或?qū)υ撜n程預估得分較高，其評價給分較佳，對課程覺得難度很高或很低的學生，其評價給分都傾向較差[17]。上述研究均未深入地認識到影響學生評教行為的動機力量，未能清楚地回答導致學生對其評教所做的行為產(chǎn)生一種“正確感”和“重要性”的體驗的價值基礎(chǔ)究竟是什么。

關(guān)于采用什么指標讓大學生進行評教也是該類研究的熱門話題。研究達成共識的是“教學態(tài)度、教學素質(zhì)、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果”五方面的內(nèi)容成為大學生進行評教的重要指標。但這些評價指標忽視了對學生評教時動機的判斷，因此也無法得到真實可靠的評價結(jié)果。

大學生評教是其自我調(diào)節(jié)的決策行為，那么是什么更深層次的因素導致學生對教師的評教結(jié)果有一種自我的“正確感”和“重要性”的體驗？學生評教結(jié)果到底反映了教師的什么狀況？學生評教結(jié)果除反映教師教學狀況外，能反映學生自身的狀況嗎？反映的內(nèi)容是什么？過往研究鮮有對這些問題進行系統(tǒng)探討。本文采用Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對上述問題進行討論，有助于大學管理層能更加理性地對待大學生對大學教師課堂教學質(zhì)量的評價，讓教學質(zhì)量評價發(fā)揮其真正的導向和激勵作用，為教師提高教學質(zhì)量指引方向，有效規(guī)避學生評教流于形式的現(xiàn)象。

三、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

（一）測量量表的開發(fā)

本研究在于采用調(diào)節(jié)聚焦匹配理論探討不同類型的學生對不同類型的教師課堂教學評價的關(guān)系，確認學生和教師調(diào)節(jié)聚焦類型是本研究的基礎(chǔ)。因此量表內(nèi)容包括：對大學生調(diào)節(jié)聚焦傾向的調(diào)查，用以判定被試的調(diào)節(jié)聚焦傾向的類型；不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師的判定標準；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向大學生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師教學的評價。

調(diào)節(jié)聚焦傾向問卷對中國大學生群體具有一定的適用性[7]，本研究考慮到國外的問項翻譯過后在國內(nèi)有些地方并不適用或者會加大被試理解的難度，因此對Higgins等人的調(diào)節(jié)聚焦傾向RFQ（Regulatory Focus Questionnaire）量表進行了適當?shù)男薷呐c整合，形成了測量不同聚焦類型學生的量表 （該量表共10項，包括促進聚焦傾向5項，防御聚焦傾向5項，量表以里克特5.0量表形式呈現(xiàn)，量表總信度克朗巴哈α系數(shù)為0.865，促進聚焦傾向和防御聚焦傾向克朗巴哈α系數(shù)分別為0.872和0.835），促進聚焦傾向的學生更多的以“成功”、“成就”為其聚焦重點，防御聚焦傾向的學生更多的以“安全”（不掛科、能畢業(yè)等）、“責任”（不違背父母的規(guī)定、避免后悔的事發(fā)生等）為其聚焦重點。具體見表1。

表1 調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學生問項總量表

同時根據(jù)RFQ量表和中國已有評教研究文獻以及焦點組討論確認目前中國大學促進聚焦和防御聚焦兩種類型教師的判定指標，（該量表共12項，包括促進聚焦傾向6題，防御聚焦傾向6題，量表以里克特5.0量表形式呈現(xiàn)，量表總信度克朗巴哈α系數(shù)為0.875，促進聚焦傾向和防御聚焦傾向克朗巴哈α系數(shù)分別為0.852和0.833），見表2。

表2 教師調(diào)節(jié)聚焦類型判定問項總量表

為了能準確地判斷被試評教決策行為的調(diào)節(jié)聚焦傾向類型以及對不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師的真實的態(tài)度反映，正式問卷制定時將表1與表2中所有問項打亂編制。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究以重慶地區(qū)在校大學生為研究對象，采用紙質(zhì)問卷對被試進行當面調(diào)查。為了最大限度地規(guī)避被試的心里防范，獲得其最真實的態(tài)度反映，調(diào)查人員亦為在校的大學生。正式調(diào)查前調(diào)查人員先與被試進行溝通，以樂意參與實驗者為正式被試。最終確認包括重慶師范大學、四川外國語大學、重慶醫(yī)科大學和重慶大學的100名在校大學生為正式實驗對象。實驗共發(fā)放100份問卷，收回100份，回收率100%，有效問卷100份，有效率100%。

四、數(shù)據(jù)處理與研究結(jié)果

（一）樣本人口統(tǒng)計學特征

樣本人口統(tǒng)計特征包括性別、學校及其樣本數(shù)，具體見表3。

表3 被試人口統(tǒng)計特征

（二）被試大學生調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的判定

對于大學生的調(diào)節(jié)聚焦類型我們沒有采用操縱的方式。這一方面是因為在問卷調(diào)查過程中不容易操縱成功，另一方面如果強化對被試大學生的操縱則會引起其抵觸和逆反。因此，我們根據(jù)量表對被試大學生調(diào)節(jié)聚焦類型進行測量分類。具體工作是根據(jù)Zhao和Pechmann的分類方法[18]，我們將測定大學生的促進聚焦傾向和防御聚焦傾向各自的5個題項取平均值后相減，其中位數(shù)為0.6及以上的為促進型大學生，0.6以下的為防御型大學生。對100份問卷進行統(tǒng)計分析，其結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的樣本為23個，占比為23%，防御聚焦傾向的樣本77個，占比為77%；大學生對教師課堂教學的評價決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響。

（三）不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學生對不同調(diào)節(jié)聚焦教師的教學評價

1.不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學生對促進型教師的教學評價

對促進型教師的好評進行方差分析，結(jié)果顯示F統(tǒng)計量的觀測值為8.326（P＜0.01），因此大學生調(diào)節(jié)聚焦類型對促進型教師教學的評價存在顯著影響；進一步對兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的學生對促進型教師的教學評分的均值進行分析，結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的學生對促進型教師的教學評分均值為4.53，防御聚焦傾向的學生對促進型教師的教學評分均值為3.21，即促進聚焦傾向的大學生對促進型教師的教學評分較高，防御聚焦傾向的大學生對促進型教師的教學評分較低，具體見圖1。

圖1 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學生對促進型教師的教學評價

2.不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學生對防御型教師的教學評價

對防御型教師的好評進行方差分析，結(jié)果顯示F統(tǒng)計量的觀測值為19.162（P＜0.01），因此大學生調(diào)節(jié)聚焦類型對防御型教師的教學評價存在顯著影響；進一步對兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的學生對防御型教師的教學評分的均值進行分析，結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的學生對防御型教師的教學評分均值為2.91，防御聚焦傾向的學生對防御型教師的教學評分均值為4.36。即促進聚焦傾向的大學生對防御型教師的教學評分較低，防御聚焦傾向的大學生對防御型教師的教學評分較高，具體見圖2。

圖2 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學生對防御型教師的評分

（四）研究結(jié)果

通過數(shù)據(jù)分析，研究結(jié)果顯示：大學生對教師課堂教學質(zhì)量的評價受其調(diào)節(jié)聚焦的影響；不同類型調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學生對同一調(diào)節(jié)聚焦類型教師的教學課堂教學的評價存在顯著差異；當教師的課堂教學與學生的調(diào)節(jié)聚焦傾向匹配時，教師能獲得較好的評價，反之，教師將獲得更多的差評；具體來講，促進型聚焦傾向的學生對促進型聚焦教師的課堂教學會給予好評，對防御型教師的課堂教學評價一般會給予差評，防御型聚焦傾向的學生對防御型聚焦教師的課堂教學會給予好評，對促進型教師的課堂教學不一定會給予好評。具體見圖3。

圖3 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學生對不同聚焦類型教師課堂教學的評價

五、結(jié)論與討論

根據(jù)Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論就大學生對教師課堂教學評價進行研究，結(jié)果顯示：大學生對教師課堂教學質(zhì)量評價的決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學評價存在顯著差異；當調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學生的調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以好評，反之，當調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學生調(diào)節(jié)聚焦傾向不相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以差評；促進型聚焦傾向的學生對促進型聚焦教師的課堂教學會給予好評，對防御型聚焦教師的課堂教學評價一般會給予差評，防御型聚焦傾向的學生對防御型聚焦教師的課堂教學會給予好評，對促進型教師的課堂教學不一定會給予好評。

調(diào)節(jié)聚焦理論作為一種行為動機理論影響著人類的行為決策，調(diào)節(jié)匹配理論以調(diào)節(jié)聚焦理論為基礎(chǔ)，是一種目標—追求理論，強調(diào)個體的動機導向（目標）與其追求目標的方式（如個體決策時采用的策略）間的關(guān)系。大學生對教師課堂教學質(zhì)量的評價同樣會受到自身調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響，并且不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學評價存在顯著差異。因此，大學教學管理者不能簡單地根據(jù)學生評教結(jié)果來進行教學管理，更不能據(jù)此就簡單地判定和考核教師的課堂教學效果。本研究無意否定學生評教的價值，主要目的在于提醒學校管理者如何運用學生評教結(jié)果所反映的更深層次的問題來科學理性地管理大學課堂教學，讓學生對課堂教學質(zhì)量的評價發(fā)揮其真正的導向和激勵作用：為教師提高教學質(zhì)量有針對性的指引，為學生提高學習目標乃至人生價值的規(guī)劃有實質(zhì)意義的指導。

只有當調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學生調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以好評，反之，當調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學生調(diào)節(jié)聚焦傾向不相匹配時，學生會給予教師課堂教學效果以差評。因此，學生評教結(jié)果同時表征了老師與學生的狀態(tài)。當公認的促進聚焦型的教師課堂教學獲得較多學生差評結(jié)果時，該評價結(jié)果更多地表征了上課學生以防御性調(diào)節(jié)聚焦傾向為主，學生對教師在課堂教學過程中對其在真理發(fā)現(xiàn)、知識創(chuàng)造、獨立人格建立以及在大學里必須“大學”等嚴格要求的問題不感興趣，極端的可能還反映出學生“混”文憑的心態(tài)等等，在此狀況下，學校管理者和任課教師必須花足夠的精力引導學生擁有正確的人生規(guī)劃和學習目的；當促進型聚焦傾向的學生對教師課堂教學的評價呈現(xiàn)出更多的差評時，則表征教師在課堂教學過程中表現(xiàn)出降低對學生的要求等系列教學問題，具體是哪些問題，應(yīng)根據(jù)測試問項逐一檢查，向任課教師反饋信息并提出改進要求；同時要求學校管理者不能簡單根據(jù)學生對教師的“好評”或者“差評”的數(shù)量來判定教師的課堂教學質(zhì)量的好壞，因參與評教的既有促進型聚焦傾向的學生，也有防御性調(diào)節(jié)聚焦傾向的學生，且兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向的學生數(shù)量存在差異。

本研究還反映出當代大學生中，防御聚焦傾向的大學生占了較大比重。這也一定程度解釋了為何當下個別教師為了應(yīng)對管理者只根據(jù)學生評教結(jié)果指標來考核教師時采用“矮化”教師形象以迎合學生好評的原因。這種現(xiàn)象如讓其泛濫，后果不堪設(shè)想。所以，一方面高校要加強對大學生的積極引導，讓大學生更多地傾向促進聚焦而非防御聚焦，從根本上杜絕此類“矮化”教師形象現(xiàn)象的產(chǎn)生。另一方面，大學教師在防御聚焦傾向類型學生占比較大的今天，更應(yīng)該以堅強意志責無旁貸地履行“靈魂工程師”的天職，在課堂教學過程中始終不懈地堅持以“師德高尚、高度敬業(yè)、熱愛學生、有親和力、高專業(yè)水平、激情飽滿、上課內(nèi)容‘貨真價實’，上課藝術(shù)水平高”等形象影響和感染學生；應(yīng)有健全的人格、良好的心理素質(zhì)，視課堂教學為“教育事業(yè)”的重要部分，而非僅僅是一份“教書工作”；同時要求教師教學目標清楚，教學內(nèi)容系統(tǒng)，備課條理清晰且有質(zhì)感，有較強的教學表達與管理課堂教學能力，有在課中、課間和課后與學生溝通、分享和團隊合作的意識與能力。

根據(jù)調(diào)節(jié)聚焦理論，“學生評教工作”其實對學校管理者提出了更高的要求：評教前應(yīng)對教師以及學生聚焦類型進行準確判斷，評教過程應(yīng)負責任地監(jiān)控，評教后對收集的數(shù)據(jù)應(yīng)進行科學而深入地分析，分析結(jié)果必須包括教師和學生的調(diào)節(jié)聚焦傾向的類型、學生的調(diào)節(jié)聚焦傾向與教師聚焦類型的匹配性等內(nèi)容。結(jié)論應(yīng)充分反映教師的“教”和學生的“學”的內(nèi)容，并及時與師生溝通。如此，學生評教才能發(fā)揮真正的既對老師又對學生的導向和激勵作用。

總之，采用調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學生課堂教學效果的評價進行分析，既能反映教師教學問題，也能反映學生學習的問題，更為重要的是為學校管理者怎樣科學理性的管理教學問題提供了理論和實踐的指導。

[1]Higgins E.T..Beyond pleasure and pain[J].American Psychologist，1997，（12）.

[2]朱麗葉，盧泰宏.調(diào)節(jié)聚焦原理：動機理論的重大突破[A].廣東外語外貿(mào)大學學報，2010，（1）.

[3]Higgins E T.Making a good decision：value from fit[J].American Psychologist，2000，（11）：1217-1230.

[4]Aaker J L and Lee A Y.Understanding regulatory fit[J].Journal of Marketing Research，2006，（1）.

[5]景奉杰，熊素紅.沖動性消費行為內(nèi)在機制研究述評——提升調(diào)節(jié)點在沖動性消費行為中所起作用[J].心理科學進展，2008，（5）.

[6]熊素紅，景奉杰.沖動性購買影響因素新探與模型構(gòu)建[J].外國經(jīng)濟與管理，2010，（5）.

[7]李磊，尚玉釩.基于調(diào)節(jié)焦點理論的領(lǐng)導對下屬創(chuàng)造力影響機理研究[A].南開管理評論，2011，（5）.

[8]李啟庚，余明陽，薛客，黃晶.調(diào)節(jié)聚焦匹配性對品牌體驗和重購意向的影響研究[A].上海交通大學學報（哲學社會科學版），2012，（1）.

[9]王萬竹，金曄，姚山季.調(diào)節(jié)聚焦的操控、測量以及在營銷領(lǐng)域的應(yīng)用述評[A].華東經(jīng)濟管理，2012，（11）.

[10]吳川，張黎，鄭毓煌，杜曉夢.調(diào)節(jié)聚焦對品牌延伸的影響：母品牌類型、母品牌與延伸產(chǎn)品匹配類型的調(diào)節(jié)作用[J].南開管理評論，2012，（6）.

[11]王文忠，曲如杰，盧丹蕾，羅躍嘉.大學生調(diào)節(jié)傾向與行為意向及后悔情緒的關(guān)系[A].中國臨床心理學雜志，2005，（13）.

[12]周志鈞.影響學生評教結(jié)果的因素及改進措施[J].淮北煤炭師范學院學報，2005，（2）.

[13]王芳亮.“學評教”操作過程中的誤差及調(diào)控[J].教學與管理，2005，（4）.

[14]王婉萍“學評教”作用及其局限性研究[J].黑龍江高教研究，2005，（2）.

[15]林愛菊.高校“學評教”工作的實踐與反思[J].溫州師范學院學報，2004，（3）.

[16]陳國良，張萍.高等學校學生評教的可行性、局限性分析[J].黑龍江高教研究，2006，（6）.

[17]黎志華.“學生評教”存在的問題及其保障措施研究[J].沙南職業(yè)技術(shù)師范學院學報，2004，（1）.

[18]Zhao G Z，Pechmann C，The Impact of Regulatory Focus on Adolescents’Response to Antismoking Advertising Campaigns[J].Journal of Marketing Research，2007，（4）.

（責任編輯：劉丙元）

母澤亮/重慶師范大學地理與旅游學院副教授 佘 丹/重慶師范大學地理與旅游學院本科生

*本文系教育部財政部重大專項項目“中等職業(yè)學校旅游管理專業(yè)教師培養(yǎng)包開發(fā)”（項目編號：VTNE080）成果之一。