●王瑞德

?

學(xué)校文化多樣性的反思與建構(gòu)
——基于反學(xué)校文化的視角

●王瑞德

摘要：文化多樣性是學(xué)校文化的生命，捍衛(wèi)文化多樣性也是在維護(hù)文化主體的尊嚴(yán)。反學(xué)校文化是一中性概念，我們應(yīng)從沖突、反叛和對(duì)抗的視角重新審視反學(xué)校文化，并將其視為實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化多樣性的途徑之一。在從反學(xué)校文化走向?qū)W校文化多樣性的過程中，需要通過觀察分析培育文化敏感性，通過建立疏導(dǎo)性質(zhì)的校園文化溝通反學(xué)校文化和學(xué)校文化，并通過集體行動(dòng)的倡導(dǎo)拒絕反學(xué)校文化的撕裂傾向，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化多樣性的建設(shè)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：文化多樣性；反學(xué)校文化；學(xué)校治理；

王瑞德/上海市教育科學(xué)研究院智力開發(fā)研究所助理研究員，博士

泰勒在《原始文化》一書里，給文化下了一個(gè)相對(duì)公認(rèn)的定義，他認(rèn)為“文化，或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來說，是包括全部的知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體。”[1]在這層意義上來說，文化最核心的特質(zhì)是反映不同行動(dòng)主體的生活方式，可見“文化并不植根于絕對(duì)之中，它們是人類行動(dòng)和思想的產(chǎn)物，亦即人造物。文化及其符號(hào)既不是上帝所賜也不是自然給予，它們是人工的、人為設(shè)計(jì)的、可變化的。”[2]在文化屬人的這一性質(zhì)上，文化多樣性意謂人的多樣性，個(gè)體選擇的主體性，以及最根本的人的自由的堅(jiān)實(shí)反映。因此，“捍衛(wèi)文化的多樣性與尊重人的尊嚴(yán)是密不可分的。”[3]只有那些自覺將文化多樣作為行動(dòng)目標(biāo)的文化場域才堅(jiān)持了民主、平等和理解的思想共識(shí)。尤其在學(xué)校，無論是校園文化建設(shè)，還是學(xué)生或教師文化營造，事實(shí)上都在著力通過文化的多樣去反映實(shí)踐主體的多維度、多視角和多面向，并通過文化多樣激發(fā)師生的創(chuàng)造性，前者體現(xiàn)學(xué)校的文化態(tài)度，后者體現(xiàn)學(xué)校教育的文化目標(biāo)，同樣也是教育目標(biāo)的重要構(gòu)成。

一、學(xué)校文化的實(shí)質(zhì)多樣

我們可以認(rèn)為，學(xué)校文化是“經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而成的全校師生（包括員工）的教育實(shí)踐活動(dòng)方式及其所創(chuàng)造的成果的綜合?！盵4]但是，我們不能將文化純粹地視讀為一個(gè)結(jié)果，尤其不能將其簡單地限定為若干成果，諸如規(guī)范的、標(biāo)準(zhǔn)的、被贊賞的。然而，這正是當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)普遍遵循的實(shí)踐邏輯，并最終以書香校園、和諧校園、安全校園、和樂文化、勤學(xué)文化等琳瑯滿目的形式表達(dá)自身，進(jìn)而獲得政府部門頒發(fā)的諸如綠色校、安全校、文明校等標(biāo)牌，此類文化實(shí)踐的典型特征是以行政干預(yù)和管理者個(gè)人的思想為主軸規(guī)定文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)路徑。一旦如此，學(xué)校文化毋寧說被界定為主流、主導(dǎo)內(nèi)容，而非個(gè)體的行動(dòng)創(chuàng)造，前者是結(jié)構(gòu)的，價(jià)值設(shè)定的，后者則更具靈活性，是價(jià)值無涉的，或至少是價(jià)值待定的。權(quán)力為主導(dǎo)，主流文化為中心，統(tǒng)一思想為理路的校園文化建設(shè)最多只能產(chǎn)生文化的形式多樣，即文化外部表現(xiàn)形式上的雜多，內(nèi)部思路和精神氣魄的同質(zhì)；而難以產(chǎn)生基于師生主體地位和內(nèi)發(fā)性實(shí)踐的實(shí)質(zhì)多樣。

故而，學(xué)校文化“不僅包括學(xué)校全體成員共同遵循的一些觀念和行為，而且也包括部分成員共同遵循的觀念和行為?！贝送?，學(xué)校文化“既可能會(huì)給學(xué)校預(yù)定教育目的的達(dá)成帶來積極意義，也有可能阻礙教育目的的達(dá)成，這是由學(xué)校文化中蘊(yùn)含的豐富的多樣性和差異性所決定的。”[5]盡管如此，含納了所有成員或部分成員的學(xué)校文化卻不一定被賦予等量的多樣性價(jià)值，學(xué)校文化的價(jià)值往往是先入為主，或被權(quán)力規(guī)制的。如有序與規(guī)矩所獲得的贊賞就遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于無序與越矩。那么，盡管與無序和越矩相關(guān)聯(lián)的文化行動(dòng)隸屬學(xué)校文化范疇，但在實(shí)際的學(xué)校運(yùn)作里，無序與越矩均被視為學(xué)校功能的障礙，而非學(xué)校文化多樣性的表征；視為教育目的達(dá)成路途上的泥沼，而不是教育目的本身可資依賴的手段?？梢?，將學(xué)校差異群體的文化實(shí)踐視為學(xué)校文化是一回事，將差異群體的文化實(shí)踐視為學(xué)校文化多樣性的具體表征則是另一回事。換句話說，我們可能的確承認(rèn)越軌行為是學(xué)校文化的一部分，因?yàn)樵杰壷黧w也是學(xué)校生活的參與者，但將其視為學(xué)校文化多樣性的佐證在絕大多數(shù)人眼里則變得難以想象。我們的視界常止于前者，而難及于后者。

進(jìn)一步而言，一個(gè)存在權(quán)力殖民和結(jié)構(gòu)固化現(xiàn)象的文化多樣性概念是局限的。以學(xué)生文化為例，強(qiáng)調(diào)學(xué)生循規(guī)蹈矩的文化創(chuàng)建（這是一種教師權(quán)力僭越學(xué)生自主精神、學(xué)校管理凌駕學(xué)生創(chuàng)造才能的普遍現(xiàn)象）也可以有多種樣態(tài)，如規(guī)范的集體操、應(yīng)試教育的勤苦文化、唯教師之命是從的“尊師重道”等。但是，這些文化形式有著內(nèi)在的一致性，即作為文化主體的學(xué)生被排除在外，它們之間因此不過是形式之別多過實(shí)質(zhì)之別，這里的文化多樣性只是單一文化的類別多樣性，而非文化的實(shí)質(zhì)多樣。學(xué)校文化多樣性的多樣意蘊(yùn)在于文化的實(shí)踐主體在統(tǒng)一場景內(nèi)的差異化行動(dòng)，而非學(xué)校文化設(shè)計(jì)者（如教育行政部門或者學(xué)校管理者等）在同一思想與步調(diào)下的差異化選擇，因?yàn)橛诤笳叨裕瑹o論形式有多少類別，均是被動(dòng)接受，而非自由擇取。在被動(dòng)承受的基礎(chǔ)上談?wù)撐幕鄻有?，是事與愿違的，也完全違背前述的“尊重人的尊嚴(yán)”這一捍衛(wèi)文化多樣性的出發(fā)點(diǎn)。

概言之，學(xué)校文化多樣不應(yīng)該是或至少不只是形式多樣。形式多樣當(dāng)然可以存在，但它不是終點(diǎn)，更不能用形式多樣取代實(shí)質(zhì)多樣。判別形式多樣和實(shí)質(zhì)多樣的依據(jù)在于文化實(shí)踐的主體是否具有自主性、是否參與文化創(chuàng)新、是否受到文化壓迫。學(xué)校文化的實(shí)質(zhì)多樣必然也要求學(xué)生、教師、管理者具有選擇自由，即文化多樣是內(nèi)生的，而非外鑠的；是自發(fā)的，而非規(guī)定的。反學(xué)校文化正是在此語境里引發(fā)我們的關(guān)注，反學(xué)校文化具備基于自身群組標(biāo)準(zhǔn)和要求的反抗目標(biāo)，文化實(shí)踐路徑，以及自己的文化訴求，繼而表現(xiàn)出實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化實(shí)質(zhì)多樣的潛質(zhì)。

二、反學(xué)校文化的反抗

反學(xué)校文化當(dāng)然不止于學(xué)生反學(xué)校文化。它是與主流價(jià)值觀對(duì)立、反對(duì)現(xiàn)行學(xué)校體制的現(xiàn)象集群，如教師反學(xué)校文化意指“與學(xué)校主流文化相對(duì)立的教師亞文化現(xiàn)象，它所倡導(dǎo)或體現(xiàn)出來的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與行為規(guī)范是與學(xué)校的主導(dǎo)價(jià)值相悖的”。[6]反學(xué)校文化是一中性詞，它并不必然是錯(cuò)誤的，盡管研究者習(xí)慣于將其視為學(xué)校文化建設(shè)的失誤與陷落；同時(shí)，反學(xué)校文化的后果也并非單一的。[7]反學(xué)校文化的行動(dòng)符碼是沖突與反派，而不是消極與墮落，從社會(huì)沖突理論的角度觀視，反派與沖突并不等同于消極，達(dá)倫多夫認(rèn)為，“沖突是邁向文明和最后邁向世界公民社會(huì)的進(jìn)步源泉?！盵8]通常來說，學(xué)校文化所認(rèn)定的反學(xué)校文化的消極影響在于對(duì)秩序、規(guī)范、紀(jì)律、效率的銷蝕，和對(duì)科學(xué)主義和管理主義的反抗。反學(xué)校文化可能是與代表官方知識(shí)的“顯著文化”相對(duì)，臺(tái)灣學(xué)者張建成就據(jù)此概括了五種現(xiàn)代學(xué)校課程中代表官方知識(shí)的“顯著文化”，分別為：統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)、優(yōu)勢(shì)族群的文化霸權(quán)、市場經(jīng)濟(jì)的競爭規(guī)則、科技崇拜的工具理性、學(xué)科專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[9]那么，反學(xué)校的文化實(shí)踐視學(xué)校文化、主流文化、顯著文化為生活的壓迫和宰制，在一定程度上就是合理的。

與國內(nèi)研究反學(xué)校文化的路徑有異，“國外研究是根據(jù)不同階級(jí)之間的文化差異所形成的沖突，立足于人的發(fā)展，演繹出‘反學(xué)校文化’概念的。”[10]保羅·威利斯的見解可謂一針見血，“反學(xué)校文化最基本、最明顯、最明確的表現(xiàn)是對(duì)‘權(quán)威’根深蒂固的徹底反抗?！盵11]并且，“反學(xué)校文化就是要發(fā)展并維護(hù)不同于官方的文化態(tài)度和實(shí)踐?！盵12]此說不難理解，因?yàn)?，“無論我們采取什么觀點(diǎn)，權(quán)力與文化不可避免地聯(lián)接在一起這一點(diǎn)是清晰的，文化分析不可能從政治和權(quán)力的關(guān)系中被分離出去?！盵13]而且，我們要始終預(yù)防文化概念所表現(xiàn)出的那種天然的“優(yōu)越感”[14]。反學(xué)校文化的出場恰是文化權(quán)力觀的必然結(jié)果，這一解析也為學(xué)校文化與反學(xué)校文化在文化層面上的“對(duì)抗”做足了理論準(zhǔn)備。

理解反學(xué)校文化的樞紐是“沖突”而不是“敗壞”這樣一個(gè)偏見大于公正的詞匯。在保羅·威利斯來看，“反學(xué)校文化幫助成員從循規(guī)和傳統(tǒng)成就感的桎梏中解放出來，使成員的能力和潛能在其他方面發(fā)揮出來?！盵15]當(dāng)他如此言說之時(shí)，他誠然是將反學(xué)校文化與學(xué)校文化放在同一水平面上進(jìn)行對(duì)抗性分析。反學(xué)校文化從學(xué)校文化中脫胎，是基于學(xué)校文化的創(chuàng)造力喪失與表達(dá)力疲乏。那么，自然可以說反學(xué)校文化與學(xué)校文化具有同等權(quán)重的文化表現(xiàn)力，如果不是更多的話。先入為主的價(jià)值評(píng)判對(duì)于反學(xué)校文化是不公正的，因?yàn)?，學(xué)校文化的價(jià)值判斷向來被權(quán)力所壟斷。教師支配學(xué)生、管理者支配被管理者、位高權(quán)重者支配人微言輕者，無論如何，我們要做到公正，必須先在下述問題上獲得澄清：學(xué)校文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是被誰規(guī)定的？比如說，如果學(xué)校文化只是學(xué)校用以統(tǒng)治教師與學(xué)生的專斷文化，那么，學(xué)校文化反而成為阻礙教師與學(xué)生自由發(fā)展的消極文化，反學(xué)校文化則成為師生獲得解放的積極文化，成為學(xué)校從文化的形式多樣走向?qū)嵸|(zhì)多樣的一條林中路。

三、從反學(xué)校文化走向文化多樣性

追求學(xué)校文化多樣性既是文化發(fā)展的態(tài)度，也是文化發(fā)展的目的，作為路徑的反學(xué)校文化在過渡到文化多樣性之前，必然要經(jīng)過文化主體對(duì)其特點(diǎn)與屬性做一番審視。首先，反學(xué)校文化是隱蔽的。一般而言，反學(xué)校文化總是躲藏在主流文化和霸權(quán)文化未曾覆蓋的角落里。結(jié)果，置身主流文化空間的學(xué)校管理者早已經(jīng)“文化脫敏”，自然也對(duì)主流文化陰影下的反學(xué)校文化缺乏敏感性，難以挖掘反學(xué)校文化的價(jià)值。其次，反學(xué)校文化與學(xué)校文化是隔絕的。它們之間缺乏溝通的橋梁和文化交融的渠道。學(xué)校管理者的強(qiáng)權(quán)策略事實(shí)上阻隔了反學(xué)校文化為文化多樣性增色的通路。最后，反學(xué)校文化是缺乏方向感因而撕裂性的。這在《麥田的守望者》、《街角社會(huì)》、《學(xué)做工》和《弱者的武器》等文學(xué)作品與社會(huì)學(xué)研究中是得到充分反映的，主流文化背面的反文化深具撕裂屬性，難以發(fā)展出妥協(xié)精神并達(dá)成臨時(shí)性的契約共識(shí)，也難以從現(xiàn)實(shí)情狀中生長出真實(shí)的制約力量繼而重構(gòu)權(quán)力格局。正是基于以上反學(xué)校文化的三個(gè)特點(diǎn)，為促進(jìn)反學(xué)校文化朝向文化多樣性方向發(fā)展，在此提出三點(diǎn)建議。

第一，觀察分析是實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的行動(dòng)前提。

反學(xué)校文化的隱蔽性不僅表現(xiàn)在其自身的難以察覺，還表現(xiàn)在學(xué)校文化和反學(xué)校文化表現(xiàn)形式的過于常規(guī)，使得主體失去了文化敏感性。因此，對(duì)學(xué)校文化和反學(xué)校文化的日常話語、現(xiàn)場表征進(jìn)行觀察與分析，是文化行動(dòng)的邏輯前提。除非你對(duì)權(quán)力、慣例、俗語、儀式等包裹的學(xué)校文化與反學(xué)校文化有清晰的認(rèn)識(shí)，否則，你的行動(dòng)就可能扭曲反學(xué)校文化的價(jià)值。以學(xué)校校長為例，他必須對(duì)學(xué)校語境里的常態(tài)文化概念與反學(xué)校文化概念進(jìn)行充分的舉證與追問：校方文件、研究、史料、卷錄里的學(xué)校文化概念是如何被應(yīng)用的？學(xué)校的文化建設(shè)用語的邏輯結(jié)構(gòu)是什么？誰規(guī)定了學(xué)校文化，誰規(guī)定了反學(xué)校文化，其中的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)根源何在？哪些主體的哪些行動(dòng)與生活方式被定性為反學(xué)校？如何反，為何而反？學(xué)校在反學(xué)校行動(dòng)中的態(tài)度與措施是什么？等等。我們可以將這些問題分為三類：（1）內(nèi)容問題：追問學(xué)校文化與反學(xué)校文化的表達(dá)手法、存在空間和具體內(nèi)容。（2）關(guān)系問題：考察學(xué)校文化與反學(xué)校文化的共在、聯(lián)系和制約形式。（3）合法性問題：審視學(xué)校文化與反學(xué)校文化價(jià)值的現(xiàn)有判斷標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)文化價(jià)值判斷中的反思意識(shí)，并最終形成對(duì)現(xiàn)有規(guī)范合法性的批判性認(rèn)識(shí)。

在學(xué)校文化與反學(xué)校文化的觀察與分析中，三類問題層層推進(jìn)。內(nèi)容問題迫使我們從學(xué)校日常的文化（包括反學(xué)校文化）現(xiàn)象中提取表達(dá)自身的符碼，并解析其深意。學(xué)校文化與反學(xué)校文化嵌入學(xué)校場域的邏輯結(jié)構(gòu)，以及它們所擠占的文化空間迥然有別，學(xué)校文化與反學(xué)校文化的內(nèi)容考察正是要全面解析這一差別。關(guān)系問題緊跟內(nèi)容分析，試圖就學(xué)校文化與反學(xué)校文化的存在模式做出回應(yīng)，它們必定巧妙地結(jié)合在一起，學(xué)校文化并沒有吞并反學(xué)校文化，就像反學(xué)校文化沒有造成學(xué)校文化的消失一樣。對(duì)于關(guān)系的分析既可以是個(gè)體的（如某教師如何參與反學(xué)校文化實(shí)踐且在學(xué)校文化的規(guī)范體系里自保），也可以是集體層面的（教師所規(guī)定的學(xué)生文化與學(xué)生的反學(xué)校文化如何達(dá)至均衡）。前兩者終究要上升到文化的合法性問題。此處并非要推翻學(xué)校文化的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)，而是要重新審視學(xué)校文化合理性的條件與假設(shè)，重新審思反學(xué)校文化之“反”的根源。我們的前設(shè)假定是“合法是一個(gè)權(quán)力問題”。

總之，這里的觀察與分析，是要重新培植文化主體對(duì)于日常文化的疏離感，涵育其文化敏感性，著力破除“學(xué)校文化”概念的想當(dāng)然、拿來就用、預(yù)先設(shè)定，終止那種不假思慮的做法，帶動(dòng)我們對(duì)于學(xué)校文化和反學(xué)校文化的常規(guī)用法的質(zhì)疑。正如戴維·英格利斯所言，“試圖將其去熟悉化，使之看來陌生和特別，而不是普通和平凡。”[16]也就是說，“當(dāng)我們將自身從日常慣例中去熟悉化時(shí)，我們所做的是‘逃離’生活世界，并且開始‘從外面’觀察，如同他們之于我們是陌生的一樣。”[17]這種去熟悉化的觀察手段，使得文化主體，尤其是學(xué)校管理者，能夠從更深層的結(jié)構(gòu)邏輯出發(fā)，思考學(xué)校文化建設(shè)議題，最終達(dá)至文化多樣性的宏旨。

第二，溝通疏導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的主要方法。

溝通疏導(dǎo)不是壓制，壓制視反學(xué)校文化為反動(dòng)，而溝通疏導(dǎo)視其為文化多樣性的可能泉源。通過觀察分析，定然是對(duì)反學(xué)校文化的根由、形式、含義、后果等有新解讀，在此基礎(chǔ)上，將反學(xué)校文化內(nèi)部的情緒性張力引入合理渠道，進(jìn)行疏通。我們的原則是，著力讓學(xué)校成為全部個(gè)體成長的一個(gè)有別于社會(huì)其他環(huán)境的獨(dú)特時(shí)空，而不是讓個(gè)體去吻合學(xué)校舊有的僵化律令，按照夏山學(xué)校的理念來說，就是“讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生，而不是讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)校?！盵18]依此觀念，我們要始終提醒自己，反學(xué)校文化一定是在表達(dá)文化主體的某種訴求，而此類訴求被學(xué)校教育本能地定性為失范和越矩?？v然如學(xué)生逃課、群毆、吸煙、喝酒、出言不遜等破壞性強(qiáng)烈的行動(dòng)，也在學(xué)生理性的思考里以非理性的方式得以展示，后者的“非理性”是被我們規(guī)定的，前者的“理性”正是我們思考學(xué)生反學(xué)校文化的始發(fā)點(diǎn)，教師等其他所有主體的反學(xué)校文化均是如此。正是這樣，反學(xué)校文化非理性表象下的理性內(nèi)涵才能為我們所讀取。緊接著，在理解之基礎(chǔ)上引導(dǎo)它，并提供新的理性途徑，使其在新的環(huán)境、路徑、空間里得以聲張與表達(dá)。

學(xué)校文化（總的文化概念）的理解可以在三部分的架構(gòu)里達(dá)成，一部分是符合規(guī)范的（即我們通常所說的學(xué)校文化），一部分是不符合規(guī)范的（即反學(xué)校文化），還有一部分是努力調(diào)和前者與后者的文化實(shí)踐，即疏導(dǎo)溝通性質(zhì)的文化行動(dòng)。需要注意的是，最后一部分的文化實(shí)踐如果不以文化多樣性為基礎(chǔ)，就會(huì)變?yōu)閷Ｖ坪屯?quán)性質(zhì)的壓迫，那種強(qiáng)力扭轉(zhuǎn)反學(xué)校文化朝向?qū)W校文化的努力正是其例證，如學(xué)校的紀(jì)律檢查和懲罰規(guī)訓(xùn)部門。以文化多樣性為目的，疏導(dǎo)溝通性質(zhì)的文化形態(tài)將被極大擴(kuò)展和豐富，如心理輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)（走進(jìn)反學(xué)校文化主體的內(nèi)心世界）、救助站（探問反學(xué)校文化主體需要什么）、社團(tuán)文化（關(guān)注反學(xué)校文化主體想做什么）等。總而言之，疏導(dǎo)溝通的思路把反學(xué)校文化視為擴(kuò)展文化多樣性的方法，它沒有簡單粗暴地把問題推給反學(xué)校文化的主體（你們應(yīng)該怎么做），而是把學(xué)校視為更好地服務(wù)于文化主體的場所（學(xué)?？梢宰鍪裁矗?/p>

第三，集體行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的根本目的。

如果認(rèn)為疏導(dǎo)溝通可以解決所有問題顯然是錯(cuò)誤的。疏導(dǎo)性質(zhì)的文化實(shí)踐確然為反學(xué)校文化推促學(xué)校文化多樣性助益良多，但在內(nèi)在屬性上依然是敵視反學(xué)校文化的，最多是同情和理解。但拋開規(guī)范與理性不言，學(xué)校文化和反學(xué)校文化的主體雙方最緊要的是達(dá)成臨時(shí)行動(dòng)的共識(shí)，而無需奢求認(rèn)知上的全部共識(shí)。以教師反學(xué)校文化為例，反對(duì)學(xué)?，F(xiàn)行體制的教師和支持學(xué)校規(guī)范的教師，都有自身所必須持守的底線：學(xué)校文化主體的底線是保障個(gè)體的選擇自由，不能以違反學(xué)校規(guī)定的名義剝奪反學(xué)校文化教師的差異化認(rèn)識(shí)和言論自由；反學(xué)校文化主體的底線是維護(hù)學(xué)校集體行動(dòng)的通順暢達(dá)，尤其是反學(xué)校文化的教師不能以犧牲學(xué)生利益為代價(jià)，踐行自己的文化理念。回顧反學(xué)校文化的特點(diǎn)我們發(fā)現(xiàn)，在反學(xué)校文化的反抗、撕裂屬性與文化實(shí)質(zhì)多樣對(duì)個(gè)體自由選擇的要求之間存在理論和實(shí)踐的齟齬，這必然要求我們?cè)谕七M(jìn)反學(xué)校文化向文化多樣遷變的過程中，始終保持謹(jǐn)慎的態(tài)度，以確定文化的動(dòng)態(tài)平衡和集體行動(dòng)的可能性。不要忘記，反學(xué)校文化的實(shí)踐者們一旦躍升為主流文化，同樣會(huì)搖身一變成為舊的文化樣態(tài)的代言人。因此，選擇自由必須導(dǎo)向集體行動(dòng)，而不是破壞集體行動(dòng)。即學(xué)校文化和反學(xué)校文化的價(jià)值判斷依據(jù)是：“是否破壞集體行動(dòng)與文化的公共性”，以此預(yù)防自由的代價(jià)。如果自由無邊界，則多樣無保障，學(xué)校文化與反學(xué)校文化亦如此。

亞里士多德有言，“一個(gè)公民與另一個(gè)公民存在不同，但是群體的救贖是所有人的共同事務(wù)?！边@對(duì)我們深具啟發(fā)性。找到集體行動(dòng)（不論是久長的，還是臨時(shí)的）的可能性，其實(shí)是學(xué)校文化主體與反學(xué)校文化主體的共同任務(wù)。無需擔(dān)憂集體行動(dòng)破壞認(rèn)識(shí)多樣性，因?yàn)橹黧w可以存在認(rèn)知差異且協(xié)作共進(jìn)；與此相比，我們更應(yīng)該對(duì)那種強(qiáng)烈的共識(shí)意向保持警惕，在史黛絲（Stacey）來看，“動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的觀點(diǎn)表明鼓勵(lì)反主流文化的重要性以便克服強(qiáng)烈的文化趨同傾向和文化共有的傾向。”[19]所以，理解集體行動(dòng)的必要性并踐行集體行動(dòng)是所有文化主體的責(zé)任與義務(wù)，集體行動(dòng)的過程是創(chuàng)造新的文化實(shí)踐的過程，自然也是維護(hù)文化多樣性和走向?qū)W校治理的必經(jīng)之途。

參考文獻(xiàn)：

[1][英]愛德華·泰勒.原始文化[M].連樹聲譯.上海：上海文藝出版社，1992：1.

[2][美]墨菲.文化與社會(huì)人類學(xué)引論[M].王卓君譯.北京：商務(wù)印書館，2009：32.

[3]教科文組織文化多樣性宣言草案，參見李雄華.文化多樣性與可持續(xù)發(fā)展[J].求索，2003，（1）.

[4]顧明遠(yuǎn).論學(xué)校文化建設(shè)[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2006，（5）.

[5]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：240.

[6]李國強(qiáng)，龔躍華.教師反學(xué)校文化現(xiàn)象淺析[J].教師教育研究，2005，（4）.

[7]張人杰.校園文化與“反學(xué)校文化”[J].教育研究咨詢，1994，（3）.

[8][英]達(dá)仁道夫.現(xiàn)代社會(huì)沖突[M].林榮遠(yuǎn)譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2000：247.

[9]張建成.批判的教育社會(huì)學(xué)研究[M].臺(tái)北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2002：50-53.

[10]彭小虎.反學(xué)校文化現(xiàn)象的思考[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998，（3）.

[11][12][15][英]保羅·威利斯.學(xué)做工：工人階級(jí)子弟為何繼承父業(yè)[M].秘舒，凌旻華譯.南京：譯林出版社，2013：13、133、171.

[13]阿雷恩·鮑爾德溫等.文化研究導(dǎo)論[M].陶東風(fēng)等譯.北京：高等教育出版社，2004：18.

[14][美]克拉克·威斯勒.人與文化[M].錢崗南等譯.北京：商務(wù)出版社，2004：5.

[16][17][英]戴維·英格利斯.文化與日常生活[M].張秋月，周雷亞譯.北京：中央編譯出版社，2009：14.16.

[18][英]尼爾.夏山學(xué)校[M].王克難譯.?？冢耗虾３霭婀?，2009：3.

[19][加]富蘭.中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國際學(xué)院組織翻譯.變革的力量：透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：47.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）