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教學(xué)團隊的演進邏輯與自組織管理*

2016-07-19 02:24:38楊秀芹
當(dāng)代教育科學(xué) 2016年2期
關(guān)鍵詞:社會網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團隊

●楊秀芹

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教學(xué)團隊的演進邏輯與自組織管理*

●楊秀芹

摘要:教學(xué)團隊是學(xué)校完善教學(xué)基層組織,發(fā)揮集成優(yōu)勢的必然選擇,是一種組織創(chuàng)新和制度創(chuàng)新,有巨大的資源意義。教學(xué)團隊的松散性和滯后性以及現(xiàn)有的管理模式在一定程度上影響了教學(xué)團隊效用的發(fā)揮。自組織管理是決定團隊有效合作的內(nèi)生因素,團隊管理的最佳選擇是創(chuàng)設(shè)條件讓教學(xué)團隊在自組織性上發(fā)揮更大的效率,促進教學(xué)團隊的高效可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教學(xué)團隊;自組織性;演進邏輯;社會網(wǎng)絡(luò)

楊秀芹/華中農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院副教授,中國教育科學(xué)研究院博士后

隨著高等學(xué)校招生規(guī)模的不斷擴大,高等教育逐漸從精英教育過渡到大眾化教育階段,盡管數(shù)量的增長不必然帶來質(zhì)量的滑坡,但是教育質(zhì)量問題在很多教學(xué)組織末端逐漸凸顯。2007年初,教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》,其中把教學(xué)團隊建設(shè)作為質(zhì)量工程建設(shè)的重要內(nèi)容之一。2012年,教育部再次頒布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》,提出全面提高高等教育質(zhì)量的30條新舉措,其中更強調(diào)了要完善教學(xué)團隊等基層教學(xué)組織建設(shè)。可見,教學(xué)團隊作為提高教學(xué)質(zhì)量的必然選擇已經(jīng)逐漸制度化,并被公眾認(rèn)可。

一、教學(xué)團隊的邏輯起點

德國教育學(xué)家雅斯貝爾斯曾指出,“大學(xué)是一個由學(xué)者和學(xué)生共同組成的追求真理的社團?!盵1]可見,自學(xué)校產(chǎn)生之時就孕育著不同角色的組織和社團,在中世紀(jì)的西方,大學(xué)更是“學(xué)者的社團”。同時,教學(xué)團隊也是參與資源配置的必要手段,其本質(zhì)是為了提高教育資源有效配置而形成的一種特殊的契約安排。教學(xué)團隊的組織屬性及對資源有效配置的貢獻是其存在的基礎(chǔ)。

(一)教學(xué)團隊的基本特征與組織創(chuàng)新

組織行為學(xué)專家斯蒂芬·P·羅賓斯試圖把團隊(Team)與群體進行異同的比較來分析團隊的特征,他認(rèn)為團隊“通過其成員的共同努力能夠產(chǎn)生積極協(xié)同作用,團隊成員努力的結(jié)果使團隊的績效水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于個體成員績效的總和”。[2]因此,團隊的效用體現(xiàn)在通過共同理念和目標(biāo)的指引,利用集體決策優(yōu)勢和信息共享優(yōu)勢,獲得同別人一起合作實現(xiàn)自己目標(biāo)的優(yōu)越性,其特征主要體現(xiàn)為目標(biāo)一致性、互補性、協(xié)作性,這些特征在教學(xué)團隊的運作過程中通過不同的作用方式促進教學(xué)質(zhì)量的提高。

目標(biāo)一致性體現(xiàn)為教學(xué)團隊的目標(biāo)明確且一致,旨在更好地完成教學(xué)任務(wù),提高教學(xué)質(zhì)量,推進教學(xué)研究與改革。為了達成這一目標(biāo),高等學(xué)校在結(jié)構(gòu)重組過程中選擇了團隊方式,使個人目標(biāo)與團隊目標(biāo)協(xié)調(diào)一致,因為這樣能使組織最大限度地利用不同教師的知識和技能為教學(xué)服務(wù)?;パa性既體現(xiàn)在教學(xué)團隊內(nèi)部教學(xué)與科研的互補,又體現(xiàn)在成員之間知識技能上的互補。譬如,教學(xué)團隊現(xiàn)有的科研進展可以幫助教師開闊視野、緊跟前沿,同時也可以成為課程教學(xué)的生長源,進一步使課程體系向著多元、優(yōu)化的方向發(fā)展。而其知識和技能上的互補性是基于每個教師在研究和教學(xué)上都存在興趣和偏好上的差異性,課程教學(xué)上的互相交流、補充是個人偏好與團隊偏好融合的必然途徑。協(xié)作性是指團隊成員之間可以通過不同形式,如青年教師導(dǎo)師制、集中備課制、教學(xué)觀摩活動及經(jīng)驗交流活動等有機結(jié)合在一起,相互協(xié)作,促進團隊共同研究教學(xué),不斷創(chuàng)新教學(xué)。

教學(xué)團隊作為一種組織創(chuàng)新,具有巨大的資源意義,也是高等學(xué)校加強教學(xué)研究和改革,提高教學(xué)質(zhì)量的必然舉措。對于教學(xué)團隊的理解不能僅僅停留在對其特征和功能的描述上,只有從其成立的邏輯起點和演進路徑重新認(rèn)識其形成和發(fā)展,才能在行動表達上更有效達成目標(biāo)。

(二)教學(xué)團隊的邏輯起點始于學(xué)校的組織屬性

我們一般將高等學(xué)校視為高等教育服務(wù)的提供者,但是在新制度經(jīng)濟學(xué)的視域中,高等學(xué)校并非教育服務(wù)的提供者,而是教育服務(wù)供給和需求的平臺,真正的教育服務(wù)提供者是教師,需求者是學(xué)生。高等學(xué)校的經(jīng)濟邏輯在于解決教師與學(xué)生之間的交易費用而形成的一種特殊的制度安排,然而不管高等學(xué)校這個組織是否存在,教師要提供教育服務(wù)總是有其他的平臺和途徑可以選擇,可以單獨提供服務(wù),也可以小范圍組合,諸如社會上比較盛行的家教、培訓(xùn)機構(gòu)等。很顯然,高等學(xué)校占據(jù)教師提供教育服務(wù)成為主流選擇,意味著高等學(xué)校的存在對于教師和學(xué)生都是提供和獲取教育服務(wù)的最優(yōu)選擇。

擴招政策明顯改善了高等學(xué)校的結(jié)構(gòu)規(guī)模效益,但是,當(dāng)學(xué)校的規(guī)模擴張到一定程度,內(nèi)部的資源配置已經(jīng)達到帕累托最優(yōu)①,再增加規(guī)模就意味著會出現(xiàn)規(guī)模報酬遞減的不經(jīng)濟狀態(tài)。這種規(guī)模不經(jīng)濟在組織的變化過程中亦然,隨著教學(xué)單位的組織架構(gòu)不斷擴大,學(xué)科的日趨分化,大學(xué)已經(jīng)成為高度異質(zhì)化的組織,行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力,以及市場參與等都在組織整合過程中分別發(fā)揮作用,帶來更多的組織沖突和內(nèi)耗,因此而來的組織松散、臃腫、沖突、效率低下等成為教學(xué)水平提高和質(zhì)量改善過程中的羈絆,但是這不足以瓦解學(xué)校本身的組織結(jié)構(gòu),反而使學(xué)校中一些學(xué)科、專業(yè)、興趣等趨向一致的成員的活動聯(lián)系在一起,形成了組織的逐漸分化。教學(xué)團隊就是一種基于學(xué)科發(fā)展和教學(xué)優(yōu)化而產(chǎn)生的一種組織分化的表達,也是面對日益多元化的教學(xué)需求的一種理性選擇,它是高等學(xué)校組織屬性的分化表達,也是教育資源有效利用和發(fā)揮乘數(shù)效應(yīng)的必然結(jié)果。

(三)教學(xué)團隊的演進路徑是一種典型的誘致性變遷

按照新制度經(jīng)濟學(xué)的邏輯,我們可以把教學(xué)團隊的變革與演進解釋為制度變遷的過程。教學(xué)團隊最初的形態(tài)是從自發(fā)、松散組織開始的。在20世紀(jì)70年代,美國推行的團隊教學(xué)(Team Teaching)在我國高校產(chǎn)生了積極的影響,高校中開始出現(xiàn)基于“熟人社會”,通過不同的途徑建立起來的同事、朋友等關(guān)系組織,基于學(xué)科的共融性和課程的共同性,他們互相交流教學(xué)中的得失、經(jīng)驗,這時候的教學(xué)團隊基本上還是以非正式組織存在。到90年代,有些高校開始出現(xiàn)教學(xué)團隊的雛形,譬如有的學(xué)校實施的課程組制度,把同屬于一個學(xué)科方向、內(nèi)容體系緊密相關(guān)的系列課程的授課教師組成一個課程組,鼓勵跨學(xué)院組建,有效地把教師內(nèi)在需求和提高教學(xué)質(zhì)量的客觀需求結(jié)合起來。也有些學(xué)校是從教研室衍生出學(xué)術(shù)團隊、創(chuàng)新團隊等形式,但是,隨著教研室承擔(dān)行政職能的增多,其教育改進意義逐漸喪失,缺少組織教學(xué)改進的足夠動機。而到90年代末,教學(xué)單位規(guī)模在不斷擴張,這種交流找到一種更有效的途徑,即在相同的學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)背景下進行交流,教師會獲得更大的幫助,教學(xué)團隊?wèi)?yīng)然而生。因此,教學(xué)團隊是依托教育改革與發(fā)展任務(wù)而形成的一個教學(xué)實踐群體,這種團隊形式在提升教學(xué)水平、提高教學(xué)質(zhì)量上切實發(fā)揮了作用,然后不斷有學(xué)校進行學(xué)習(xí)和效仿,當(dāng)這種優(yōu)勢不斷得到復(fù)制和擴散之后,教學(xué)團隊建設(shè)就變成了一種普遍的制度得到認(rèn)可和落實。如教育部專門啟動了“教學(xué)團隊與高水平教師隊伍建設(shè)”項目,要求“重點遴選和建設(shè)一批教學(xué)質(zhì)量高、結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團隊,建立有效的團隊合作機制,促進教學(xué)研討和教學(xué)經(jīng)驗交流,開發(fā)教學(xué)資源,推進教學(xué)工作的老中青相結(jié)合,發(fā)揚傳幫帶作用,加強青年教師的培養(yǎng)”。

遵循教學(xué)團隊演進的邏輯,教師個人或者基層的教學(xué)組織的決策支配了制度安排創(chuàng)新的進程,也就是說初級行動團體的決策成為整個制度創(chuàng)新的起點和動力。因此,教學(xué)團隊的演進從本質(zhì)上講是一種典型的誘致性制度變遷的過程,教學(xué)團隊對于高校的教學(xué)質(zhì)量提高不僅僅是一種組織的創(chuàng)新,更是一種制度的創(chuàng)新。

二、教學(xué)團隊的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)

教學(xué)團隊已經(jīng)成為高等學(xué)校開展教學(xué)工作的一種重要的組織形式和制度。就高校教學(xué)而言,教學(xué)計劃的制定、課程建設(shè)、教學(xué)的組織實施等單靠教師個人難以完成,都需要教師的團體合作。因此如何更有效地增進教學(xué)工作的協(xié)作和整體能力,提高教學(xué)質(zhì)量成為強化學(xué)校教學(xué)有效性和穩(wěn)定性的關(guān)鍵。教學(xué)團隊在本質(zhì)上講是一種組織形態(tài),也是一種典型的團隊式結(jié)構(gòu)。教學(xué)團隊基本上以學(xué)科課程為核心,兼具多學(xué)科性和專家性,既包括國家級教學(xué)團隊、省部級教學(xué)團隊,也包括各個學(xué)校自主建設(shè)的教學(xué)團隊,以及未納入建設(shè)計劃但是正在建設(shè)中的教學(xué)團隊。這種結(jié)構(gòu)的教學(xué)團隊除了具有團隊的目標(biāo)性、互補性以及協(xié)作性等共性特征之外,還有自己的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。

(一)結(jié)構(gòu)的松散性

教學(xué)團隊形成的基礎(chǔ)是知識、技能、經(jīng)驗的互補,從而促進更有效的教學(xué),這種制度安排反映在教學(xué)團隊的組織結(jié)構(gòu)上必須是扁平化的松散型組織,在合作過程中必須堅持平等、溝通、協(xié)作,在很多情況下沒有明確或者硬性的安排與規(guī)范,團隊成員之間的聯(lián)系相對松散,團隊負(fù)責(zé)人主要行使來自個人魅力的感召(Charismatic)權(quán)力。韋克在研究中用Loosely Coupled System來形容這一類型的組織,雖然看似團隊中的成員都是圍繞課程教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)這一團隊目標(biāo),但是“每個人又保留一些自身的特征和獨立性,他們的聯(lián)系可能是在特定的條件下、不是經(jīng)常進行的,相互之間的影響較弱,不重要,或者相互回應(yīng)較慢”[3]。這種結(jié)構(gòu)是以任務(wù)編組(Task Force)的模式,有利于團隊內(nèi)部創(chuàng)新活動的開展,面對不同教學(xué)環(huán)境,每個成員都可以快速回應(yīng)環(huán)境的變化,即時做出適切的反應(yīng),使教學(xué)團隊在短時間內(nèi)聯(lián)合完成教學(xué)任務(wù)。但是這種松散組織最大的缺陷在于可能導(dǎo)致團隊成員的各行其是以及團隊功能的紊亂,因此,發(fā)揮團隊的自組織性就顯得尤其重要。

(二)效果的滯后性

一般類型團隊通過有效的組織和運作能在很短時間內(nèi)獲得成效,并且有一系列的較為成熟的指標(biāo)來衡量。譬如,高等學(xué)校中的科研團隊,其衡量標(biāo)準(zhǔn)既有可量化的指標(biāo)進行衡量,又可能進行橫向和縱向的對比。而教學(xué)團隊則不然,由于教學(xué)團隊主要是圍繞教育教學(xué),對教育教學(xué)改革成果的評價最終歸結(jié)為對“學(xué)生”素質(zhì)發(fā)展所產(chǎn)生的影響,其效果的顯現(xiàn)具有滯后性,教學(xué)成果的發(fā)揮也存在很多潛在變量,因此,教學(xué)團隊一般缺乏明確的審核標(biāo)準(zhǔn)、導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)和驗收標(biāo)準(zhǔn)等,在評價操作上存在多維性和主觀性,難以控制?,F(xiàn)有衡量教學(xué)團隊的指標(biāo)只能在其團隊構(gòu)成的梯次性和團隊有效合作機制上進行約束,如在團隊成員的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)上進行優(yōu)化,更好地促進教學(xué)研究和教學(xué)經(jīng)驗交流,共同開發(fā)教學(xué)資源,推進教學(xué)工作中的傳幫帶作用。因此,教學(xué)團隊的內(nèi)生變量是影響教學(xué)團隊發(fā)揮效用的關(guān)鍵,教學(xué)團隊的效果顯現(xiàn)與否,關(guān)鍵在于內(nèi)部有沒有形成有效的合作機制,有沒有讓團隊中的成員之間形成有效的競爭合作,而這些恰恰是團隊自組織性的本質(zhì)特征。

(三)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性

社會網(wǎng)絡(luò)(Social Network)理論認(rèn)為“世界是由社會行動者與關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),關(guān)系是社會資源流動的渠道,行動者通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)現(xiàn)機會、交換資源和利用資源”[4]。教學(xué)團隊的社會網(wǎng)絡(luò)特征主要體現(xiàn)在:①教學(xué)團隊內(nèi)部個體與其他個體存在直接或者間接的社會(教學(xué))關(guān)系。教學(xué)團隊是一個群體的共同行為,我們稱其為團隊的“同步”,這種同步主要指目標(biāo)上的同步。在共同的目標(biāo)上,個體行為有時候會影響團體行為,團體的行為約束規(guī)范個體行為,社會網(wǎng)絡(luò)理論把不同教師看作網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)點,結(jié)點與結(jié)點之間通過同事、上下級、同學(xué)、朋友等某種耦合關(guān)系發(fā)生作用,從而影響到團隊的行為。譬如,教學(xué)名師好的教學(xué)方法、方式和教學(xué)理念會影響整個團隊,進而擴散到整個學(xué)校。②個體嵌入到社會(教學(xué))關(guān)系中,社會(教學(xué))結(jié)構(gòu)對個體行為產(chǎn)生影響。教學(xué)團隊實際上是在教學(xué)合作、資源交換、信息共享過程中發(fā)生聯(lián)系時有選擇地建立的各種關(guān)系總和。對于教師個體來講,教學(xué)團隊的最大目的和價值在于可以從其中獲得積極的影響。譬如,教學(xué)團隊中的優(yōu)秀教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗,可以通過不同形式來傳遞正向影響;對于隱性的知識,也可以通過團隊合作在耳濡目染和多向交流互動中去體驗和學(xué)習(xí)。③個體能夠選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄍㄟ^社會(教學(xué))結(jié)構(gòu)獲取利益。這主要體現(xiàn)為教學(xué)信息資源的共享,這種共享性是教育信息資源的一種天然特性,而一個教學(xué)團隊的結(jié)構(gòu)越完善,其教育信息資源越發(fā)達和完善,因為“資源使用者總是最先以最方便的方式利用那些最易于獲得的信息資源”[5],所以單個教師的教學(xué)活動很容易在教育資源上形成信息孤島。教學(xué)團隊的存在,就是通過這樣一種結(jié)構(gòu),讓團隊教師之間形成連帶關(guān)系,實現(xiàn)教學(xué)信息資源共享,關(guān)系強度越大,內(nèi)部信息交流就越通暢。譬如,教學(xué)團隊經(jīng)過建設(shè)和發(fā)展積累下來的教育理念、教育人格、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)技能等會對新教工產(chǎn)生積極的影響,消解教學(xué)信息資源無限擴展與教師個人獲取能力有限之間的矛盾。

三、教學(xué)團隊的自組織性與有效邏輯

基于教學(xué)團隊的特征和結(jié)構(gòu),教學(xué)團隊的確在整合教師力量和教學(xué)資源,推進教學(xué)研究、改革和實踐等方面發(fā)揮了很大作用。但是由于目前高校均存在比較明顯的重科研、輕教學(xué)的傾向,教學(xué)團隊客觀上也存在時滯性、松散性以及制度上的弱約束,教師往往被動參與,相互之間的合作表面化,加上衡量標(biāo)準(zhǔn)難以掌控等先天缺陷,導(dǎo)致在很大程度上教學(xué)團隊存在的形式意義大于實質(zhì)意義。

(一)系統(tǒng)的自組織性

雖然在團隊結(jié)構(gòu)上每個教師針對不同的教學(xué)任務(wù)有分工協(xié)作,即便是團隊中的責(zé)任人也沒有特定的權(quán)力來對每個成員的教學(xué)任務(wù)進行決策。但是這種組織結(jié)構(gòu)很容易在松散性和分散管理上束縛創(chuàng)新能力,在效用發(fā)揮上缺乏可持續(xù)的推動力,必然會催生組織內(nèi)部改進的需求。

系統(tǒng)的自組織性是普里戈金(Prigogine)耗散結(jié)構(gòu)理論的重要組成部分,他認(rèn)為在現(xiàn)實世界中,絕對孤立的系統(tǒng)是不存在的,世界上的自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)無不處于遠(yuǎn)離平衡的開放狀態(tài)。普里戈金認(rèn)為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)可分為平衡結(jié)構(gòu)和耗散結(jié)構(gòu),耗散結(jié)構(gòu)論認(rèn)為組織的平衡、有序狀態(tài)是相對的,不平衡狀態(tài)是系統(tǒng)的常態(tài)。從組織的演進過程看,它使組織內(nèi)部“各要素具有非線性的相互作用,當(dāng)控制參量的變化達到某個臨界值時,系統(tǒng)會有原來的混沌無序狀態(tài)形成一種時間、空間或者功能有序的狀態(tài),或者從一種有序狀態(tài)演化成一種新的有序狀態(tài)”。[6]因此,耗散結(jié)構(gòu)既是組織演進的過程,也是組織保持活力和高效的重要標(biāo)志。越是復(fù)雜的系統(tǒng),對自組織性發(fā)揮作用的依賴性就越強,而硬干預(yù)是制度性的缺陷。譬如學(xué)校組織,外部硬干預(yù)是以限制組織活力為代價的,這種硬干預(yù)表現(xiàn)在管理制度上的自上而下強制推行,也包括對教育管理中教師主體性和學(xué)生主體性的漠視。團隊中即便是有創(chuàng)建性的建議和想法,或許會因為分管領(lǐng)導(dǎo)的不在意或者組織上的空無化,很難形成團隊的合力,最后只有團隊的負(fù)責(zé)人一個人來思考如何促進有效的教學(xué),違背教學(xué)團隊建設(shè)的旨向。從這個角度講,團隊有效合作機制是教學(xué)團隊效用發(fā)揮的瓶頸式約束變量,而團隊的自組織管理是決定團隊有效合作的內(nèi)生因素,學(xué)校管理的最佳選擇是創(chuàng)設(shè)條件讓組織在自組織性上發(fā)揮更大的效率。

(二)教學(xué)團隊的有效邏輯

相對于有效教學(xué),教學(xué)團隊的建立是基礎(chǔ),而其更重要的意義在于教學(xué)團隊的有效運作,根據(jù)自組織理論,教學(xué)團隊的有效邏輯應(yīng)該是讓團隊在自組織性上發(fā)揮更大的效率。具體來講,系統(tǒng)發(fā)揮自組織性有幾個重要條件。首先,系統(tǒng)應(yīng)該是開放的,而不是封閉的,教學(xué)團隊建設(shè)和退出自由,團隊內(nèi)部成員進出自由;其次,系統(tǒng)通過競爭與合作提升其進化動力,教學(xué)團隊的建設(shè)要兼顧競爭和合作,這也是區(qū)別于教師個別教學(xué)的重要特征。教學(xué)團隊的建設(shè)要存在漲落的不平衡態(tài),平衡對于一個組織來講就意味著“死寂”、不活躍、不前進。允許團隊的高效運作,也要適度支持團隊運作在低谷的狀態(tài),在管理上要及時分析,漲落是調(diào)節(jié)系統(tǒng)自組織行為的重要契機[7]。再次,非線性機制是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織行為的根本依據(jù)。[8]教學(xué)團隊在管理上要嘗試彈性管理,關(guān)注教師的主體性和主體間性(Intersubjectivity),這是教學(xué)團隊高校運作的邏輯必然。

1.推進教學(xué)團隊的開放性

系統(tǒng)的自組織性表明系統(tǒng)的運動和演進是自發(fā)地、不受特定外來干預(yù)地進行,其自發(fā)運動以系統(tǒng)內(nèi)部矛盾為根據(jù)。系統(tǒng)的開放性是保證系統(tǒng)自組織的前提。教學(xué)團隊的建設(shè)也需要一個開放的環(huán)境,這種開放一定程度上是使團隊在橫向和縱向上有參照和比較。讓團隊內(nèi)部成員之間在信息、能量等方面可以進行充分交換,需要教學(xué)團隊在管理制度上對團隊成員有約束力。但現(xiàn)行的管理制度都是自上而下的強制形成路徑,很多制度缺乏約束力或者悖離教學(xué)行為,譬如一些高度數(shù)量化的評價制度。對此,在教學(xué)團隊的管理上要充分尊重“內(nèi)部人”的規(guī)則,讓制度有約束力,這是教學(xué)團隊開放性的前提。讓教學(xué)團隊的開放性變成一種常態(tài),一方面,可以實行教學(xué)團隊建設(shè)的淘汰機制,允許教學(xué)團隊的再建設(shè)和新的教學(xué)團隊的出現(xiàn),對于教學(xué)團隊內(nèi)部,人員的流動也應(yīng)保證是自由的;另一方面,要加強團隊之間的交流與合作,讓優(yōu)秀的經(jīng)驗和成果能夠在交流過程中發(fā)揮更大的價值,加強團隊內(nèi)部的交流,不斷拓寬教學(xué)的視野,在教育觀念、教育模式和教育手段上實施立體的、全方位多層次的交流,讓教學(xué)團隊始終在信息和資源上處于一種不平衡狀態(tài),讓研究性教學(xué)成為一種常態(tài)。

2.完善教學(xué)團隊的競爭合作機制

教學(xué)團隊在建設(shè)之初考慮了專業(yè)、課程以及教師研究方向等方面的整合,基于有效的促進教學(xué),團隊既存在整體的同一性,又存在不同教師之間教學(xué)風(fēng)格和研究方向上的差異性,前者表現(xiàn)為合作與協(xié)同,后者表現(xiàn)為競爭,這種競爭的目的是為了更高層次的合作與協(xié)同。分析教學(xué)團隊的特點可知,現(xiàn)在教學(xué)團隊的溝通和交流渠道主要是內(nèi)部或者專業(yè)內(nèi)交流,橫向交流特別是與企業(yè)、市場的橫向交流偏少。而教學(xué)研究上的提高絕對不是基于封閉和狹隘,而是依賴于團隊的開放和交流,讓每個教學(xué)團隊變成積極活躍的群體。完善的競爭合作機制承認(rèn)不同教師在對團隊教學(xué)的貢獻上有差異,并要讓這種差異性足夠表達。同時在不同學(xué)科和專業(yè)之間要保持通暢的溝通交流渠道,特別是跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流,從而有效促進教師教學(xué)能動性思維方式的改變。

同時,我們也要允許教學(xué)團隊在不同層面的教學(xué)系統(tǒng)中有起伏漲落,這主要指教學(xué)團隊中的結(jié)構(gòu)、地位不是一成不變的,是有起伏的,可能存在作用發(fā)揮的高峰,也會存在效率低下的波谷。漲落體現(xiàn)的就是一種系統(tǒng)的不平衡性,在制度設(shè)計上要考慮到這種平衡狀態(tài)的偏離,不要把這種偏離看做是教學(xué)團隊的低效或者團隊結(jié)構(gòu)的破壞,而應(yīng)該作為走向更高層次有序狀態(tài)的必然過程,這也可以有效避免所有教學(xué)團隊整齊劃一,互相“克隆”?!巴ㄟ^漲落達到有序”[9],這種漲落具有雙重性,一方面它使團隊結(jié)構(gòu)偏離平衡態(tài),體現(xiàn)為一種“破壞”;另一方面,它作為團隊演進的催化劑使團隊自組織性不斷加強,其建設(shè)意義更重。因此,在團隊管理上必須建立科學(xué)的評價體系,可以引入第三方評價機構(gòu),對教學(xué)團隊進行分散化、多元化的評估,譬如有些學(xué)校有獨立設(shè)置的(教學(xué))評估中心,當(dāng)教學(xué)團隊處于不活躍狀態(tài)的波谷時,綜合評價其發(fā)展?fàn)顟B(tài)及潛力,決定教學(xué)團隊的建設(shè)是否繼續(xù)。

3.注重教學(xué)團隊的彈性管理

教學(xué)團隊的團隊式結(jié)構(gòu)決定了教學(xué)團隊的管理是一種松散和彈性的管理模式,教學(xué)團隊的自組織性要求團隊成員之間擺脫單向、機械的因果關(guān)系,主張多向的、互為目的性或非對稱性的非因果關(guān)系,即非線性關(guān)系。非線性讓關(guān)系變得多元和復(fù)雜,意味著一個結(jié)果可能是不同原因引起的,同一個原因可能會引起不同的結(jié)果。這種非線性關(guān)系可以把團隊內(nèi)的相互影響不斷放大,從而得到團隊效果上的改善和提高。

首先,在教學(xué)團隊內(nèi)部教師是能動的主體,每個教師本身應(yīng)該是開放的系統(tǒng)。如海德格爾所言,“人在本質(zhì)上是首先存在于開放性中,這種開放性是一片曠野,它包括了主客體關(guān)系能呈現(xiàn)于其中的‘中間’地帶?!盵10]因此,教師都會主動地、有選擇地感應(yīng)周圍環(huán)境,調(diào)整自己的教學(xué)狀態(tài),有效地在團隊內(nèi)部和團隊之間吸收“負(fù)熵”②,促進教學(xué)技能的不斷提升,有效的管理必須尊重這種個體的自組織性。同時,教學(xué)團隊內(nèi)部交往活動可以更好地提高教學(xué)團隊的效率,這也是主體間性的重要表達,尤其是在管理上,讓團隊中的每一位教師都參與到團隊事務(wù)管理中,讓管理變成一種平衡的合作與交往,唯如此,“人性的尊重、話語的平等、交往的真誠才能得到保證”[11]。團隊管理不是單向的、封閉的、控制的,而是雙向的、開放的、交往的、創(chuàng)造的,讓某些方面表現(xiàn)出過人之處的教師,參與其擅長并感興趣的團隊事務(wù),使每一個教師都是團隊的Owner,都為課程教學(xué)的目標(biāo)負(fù)責(zé)。在教學(xué)事務(wù)上沒有絕對的管理者,每位教師在交往中都可以進行富有創(chuàng)造性的雙向構(gòu)建,使現(xiàn)有制度內(nèi)化為教師的動機和行為,把個人教學(xué)與團隊共同的教學(xué)促進目標(biāo)融合,促進教學(xué)團隊目標(biāo)的有效達成。

自組織性是物質(zhì)運動的一種特性,相比其他組織,自組織更符合系統(tǒng)的生存機制,要相信自然界具有一種“能自行從混沌變成完善的宇宙體系的神奇本領(lǐng)”[12]。而這一點在社會系統(tǒng)中同樣會發(fā)揮強大的導(dǎo)向作用,教學(xué)團隊的自組織性必然會帶來教學(xué)團隊在教學(xué)研究和教學(xué)質(zhì)量上更高層次的提高。

注釋:

①帕累托最優(yōu)是指資源分配的一種理想狀態(tài)。假定固有的一群人和可分配的資源,如果不可能再改善某些人的境況,而不使任何其他人受損,那么這種資源分配狀態(tài)我們稱其為達到帕累托最優(yōu)配置。

②負(fù)熵指的是物質(zhì)系統(tǒng)有序化、組織化、復(fù)雜化狀態(tài)的一種負(fù)向變化量,它可以作為有序系統(tǒng)向無序轉(zhuǎn)變的初始條件。在本文中主要指團隊內(nèi)部和團隊成員之間需要通過交流,找到一個趨向最佳目標(biāo)的“距離”。

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(責(zé)任編輯:孫寬寧)

*國家自然科學(xué)基金(71450010),中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會項目(2015Y0704)的階段性研究成果。

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