● 王瑞德

“公平的勝利”抑或“勝利的公平”
——基于自由競(jìng)爭(zhēng)的教育公平審思

● 王瑞德

教育公平是歷史與文化的產(chǎn)物，現(xiàn)代性的流動(dòng)提供了言說(shuō)教育公平的背景性框架。脫胎于傳統(tǒng)束縛的現(xiàn)代文化缺乏完善的自由概念，資本為導(dǎo)向的社會(huì)組織方式加重了教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)傾向。基于競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人主義的教育公平，無(wú)法完成教育公平預(yù)設(shè)的未來(lái)社會(huì)的和諧圖景。

教育公平；競(jìng)爭(zhēng)；合作；自戀文化

教育公平在現(xiàn)代化進(jìn)程中成為核心議題，與其肩負(fù)的社會(huì)理想有關(guān)。在這一理想型社會(huì)中，公平的教育不只提供教育正義自身的觀感，也將社會(huì)流動(dòng)和自我發(fā)展的厚望承擔(dān)起來(lái)。但我們當(dāng)前對(duì)教育公平的捍衛(wèi)，將帶我們進(jìn)入理想社會(huì)，還是說(shuō)，公平的呼吁只會(huì)以徹底的迷茫而結(jié)束？這需要我們將對(duì)教育公平的思考放入社會(huì)這一大環(huán)境當(dāng)中，尤其需要放入文化變遷的歷史圖譜中，以衡量公平何以成為現(xiàn)代社會(huì)的重要價(jià)值，和這一重要價(jià)值所可能發(fā)生的失誤性偏移及錯(cuò)位。在此基礎(chǔ)上，我們或許更能提出合理的質(zhì)疑：現(xiàn)實(shí)的教育公平體系是否完整，以至于可以準(zhǔn)確地指向自由與解放這一根本性的任務(wù)；或許我們更能謹(jǐn)慎地回應(yīng)現(xiàn)行教育公平話語(yǔ)那不容置疑的許諾：教育公平預(yù)示了和諧社會(huì)的未來(lái)圖景。

一、公平是一個(gè)歷時(shí)性概念

公平的權(quán)利，在馬克思來(lái)看，“決不能超出社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所制約的社會(huì)的文化發(fā)展”[1]。這不僅意味著公平在不同歷史階段有著程度上的差異，更意味著程度差異的判斷本身是一個(gè)歷史概念，即公平的觀念和心理基礎(chǔ)與歷史階段相吻合。奴隸和奴隸主的公平是現(xiàn)代人視界中的問(wèn)題，只有壓迫與反壓迫才會(huì)成為奴隸和奴隸主的切身利益。同理，貴胄官僚階層所受教育的優(yōu)越與其統(tǒng)治者的地位相稱，亦不會(huì)引起平民百姓的心理失衡，反倒是相對(duì)而言人人所有的上升通道里的競(jìng)爭(zhēng)者，如科舉制度的參與者們，對(duì)相似機(jī)遇的公平吁求更為強(qiáng)烈，以“分區(qū)定額政策”為核心的區(qū)域公平演變是其例證?？梢哉f(shuō)，公平成為一個(gè)討論的問(wèn)題、可欲的目標(biāo)，要先獲得自由的可能。換言之，完全缺乏社會(huì)遷徙流動(dòng)可能性的個(gè)體，公平不會(huì)成為他的人生問(wèn)題，生存才是。桎梏在廣義的無(wú)遷徙社會(huì)里，既不產(chǎn)生“不自由”的困惑，也沒(méi)有“不公平”的煩惱。

進(jìn)而言之，公平在某種程度上是歷史與文化的產(chǎn)物。這并不否認(rèn)公平作為人類(lèi)價(jià)值的絕對(duì)性，但何種現(xiàn)象成為公平討論與批判的對(duì)象，卻深深地嵌入社會(huì)文化的背景性結(jié)構(gòu)中。在階層固化、升遷無(wú)望和長(zhǎng)期壓迫的社會(huì)里，不同階層間的公平至少在主體情感上及認(rèn)知上是個(gè)假命題，甚至在家庭結(jié)構(gòu)中諸如宗法制的嫡長(zhǎng)子繼承權(quán)也是如此。在心理層面，此類(lèi)社會(huì)中的公平抑或不公感會(huì)埋沒(méi)在生活的河流中，“怎會(huì)如此”會(huì)讓位于“向來(lái)如此”之凡常感，因?yàn)闄C(jī)會(huì)是引發(fā)公平感的基本因。這意味著，現(xiàn)代思維里的公平與不公，在前現(xiàn)代社會(huì)里并不存在或不盡相同。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化結(jié)構(gòu)在不斷催生新的公平意識(shí)。

現(xiàn)代意義上的公平與工業(yè)化大生產(chǎn)，以及與此伴生的教育普及、人權(quán)張揚(yáng)、政治民主化進(jìn)程和民族國(guó)家的崛起有關(guān)?！艾F(xiàn)代化大生產(chǎn)的出現(xiàn)，使得擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)、人人享受平等的教育權(quán)利不再是一種善良的愿望，而是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代生產(chǎn)方式的內(nèi)在要求?！盵2]公平在起始階段還被維系在一個(gè)較低層次，但公平理念一旦萌發(fā)和傳播，就像價(jià)值與理念喚醒沉睡的個(gè)體或群體那樣，公平之絕對(duì)性和普適性就不可能被忽略和壓制了，黑人、女性、少數(shù)族裔、兒童、殘疾人和同性等弱勢(shì)群體爭(zhēng)取權(quán)利、消除歧視的斗爭(zhēng)構(gòu)成世界范圍內(nèi)的公平史。在此過(guò)程中，教育公平既受惠于工業(yè)化大生產(chǎn)和科技革新等引發(fā)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化，又作為公平之一維被訴求，更被視為實(shí)現(xiàn)整體性公平的公認(rèn)渠道和橋梁，亦即現(xiàn)代化的助推器。當(dāng)下圍繞教育公平的話語(yǔ)承繼了這一基本傳統(tǒng)，依然同時(shí)回應(yīng)著生命本身、民族國(guó)家和文化傾向等維度的多重要求，舊的隔離、拘囿、僵化和精神壓迫于此剝落?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代性的勝利，是流動(dòng)性的勝利，是沖破傳統(tǒng)束縛的肉體與精神在時(shí)空中自由穿梭的勝利。然而，擺脫壓迫束縛的宿命這一根本性的任務(wù)并不會(huì)因此而輕易實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樵跀孬@自由的運(yùn)動(dòng)中已經(jīng)埋藏著不健全公平的火種。

二、自由的自負(fù)不斷催生公平競(jìng)爭(zhēng)

歷史地來(lái)看，自由的獲得與共同體的瓦解羈絆而生，擺脫束縛在舊歷史階段，是自由先要的任務(wù)。相比于重建新的共同體，脫離舊干系來(lái)得更迫切。法國(guó)大革命，就不斷以血流成河的代價(jià)為自由獻(xiàn)祭，將自由單純押注在脫離舊干系上，是不難理解的。從陳腐壓抑的束縛中脫離舉步維艱，但建立新的聯(lián)系卻更為困難?，F(xiàn)代社會(huì)及其個(gè)體再難從過(guò)去的榮光、文化載體和政治抱負(fù)中覓得共同的信仰，也無(wú)法顧盼左右、等視普羅大眾，普遍的是掙脫束縛的自由和自信。然而，科學(xué)技術(shù)加劇，而不是緩解了自由與茫然的共在狀態(tài)。在《論美國(guó)的民主》里，托克維爾對(duì)此給出自己的判斷，“世襲的特權(quán)沒(méi)了，與生俱來(lái)的財(cái)富也沒(méi)了，一個(gè)人可以選擇任何職業(yè)，這時(shí)，一個(gè)雄心勃勃的人當(dāng)然會(huì)自命不凡，覺(jué)得自己可以從事一項(xiàng)更重要的職業(yè)。然而，這一切純?nèi)皇且环N幻覺(jué)；現(xiàn)實(shí)的生活很快會(huì)讓他清醒過(guò)來(lái)。以前，不平等是社會(huì)的普遍規(guī)律，因而即使再嚴(yán)重的不平等也不會(huì)引人注意。而現(xiàn)在平等了，人和人之間差異甚少，正因?yàn)槿绱?，哪怕是?xì)微的差距，也變得明顯起來(lái)?！?/p>

人類(lèi)重建聯(lián)系的努力充滿多樣性、復(fù)雜性，恰也映襯出現(xiàn)代主體無(wú)所依托情狀下的回應(yīng)，它們包括：生產(chǎn)新的精神囚籠，尋找新的依附和寄托；投身無(wú)止境的消費(fèi)狂歡，掩蓋心靈空虛衍生的主體的自戀文化；畸形發(fā)展的個(gè)人主義和唯我主義，并以精致的利己主義、達(dá)爾文主義的社會(huì)表征縱橫于世。作為現(xiàn)代性成果的“自由”與作為共同體的“束縛”將個(gè)體置于要么要前者、要么要后者這樣非此即彼的兩難之中，人們自然地將共同體和共同的信念體系視為要不得的過(guò)去，恐懼于過(guò)往的束縛狀態(tài)，舍不得丟棄艱難到手的自由。如果說(shuō)前現(xiàn)代的人們?cè)庥鲋艚?，那么現(xiàn)下的人們卻遭受著無(wú)根之苦。如同上路之前所說(shuō)的，唯有依靠個(gè)體、鍛造自我、擁抱自由，方能立足于現(xiàn)實(shí)的流變和激蕩。當(dāng)機(jī)會(huì)因?yàn)樯矸荨⒌匚?、職業(yè)和棲身之所等自由遷徙可能性的降誕而擺在個(gè)體面前時(shí)，人的主體感與之相伴而生，解鎖的、無(wú)牽掛的個(gè)體也因之更強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)在這里可以說(shuō)是一個(gè)極具現(xiàn)代意味的概念，片面自由驅(qū)動(dòng)的自我實(shí)現(xiàn)，唯有靠個(gè)體間的表演性競(jìng)爭(zhēng)才能完成，其典型特征是標(biāo)定彼此的區(qū)別、差異和等級(jí)，從人群中脫穎而出。這無(wú)疑加劇了碎片化、原子式的個(gè)體間的競(jìng)爭(zhēng)，公平自然也委身于公平競(jìng)爭(zhēng)。

教育公平與此“相映成趣”。教育促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)會(huì)產(chǎn)生截然相反的結(jié)果，從“客觀”的外部來(lái)觀察，擴(kuò)大了的社會(huì)流動(dòng)本身就是公平的基本要素。但此一客觀性必須經(jīng)由主體的自我解釋和消化，主體意識(shí)的覺(jué)醒擴(kuò)大了教育公平評(píng)判的主觀之維。缺乏命運(yùn)共同體意識(shí)的現(xiàn)代人類(lèi)，只能在一個(gè)強(qiáng)調(diào)公平的環(huán)境中通過(guò)保持高度的自覺(jué)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，優(yōu)化自己的生存環(huán)境，獲勝的一方肯認(rèn)現(xiàn)代社會(huì)教育公平的基本結(jié)構(gòu)并坐享其成果，敗北的一方則要么重調(diào)自己的需求值，對(duì)自己的能力進(jìn)行再估，要么對(duì)制度現(xiàn)狀進(jìn)行批評(píng)和抨擊。而且，實(shí)證主義的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不斷為批評(píng)輸送火藥，焦躁的現(xiàn)代人深挖并聚焦于衡量教育公平程度的若干指標(biāo)，缺乏溫度的數(shù)據(jù)既為行政管理提供了可資考量的必要手段，又為批評(píng)者提供了切實(shí)的證據(jù)；而同時(shí)，數(shù)據(jù)既成為解決現(xiàn)代性焦慮的釋壓閥，又進(jìn)一步加劇了這一焦慮。

三、資本的單維性維系并加劇公平競(jìng)爭(zhēng)

美國(guó)的建國(guó)歷程與法國(guó)不同，五月花號(hào)的起航本身具有“自由”與“契約”的雙重意味。清教徒分離主義派擺脫英國(guó)國(guó)教迫害，踏入新土，是為自由；制定《五月花號(hào)公約》，是為共和，并依此逐步歷經(jīng)《聯(lián)邦黨人文集》和共和意志，可以說(shuō)，美國(guó)建國(guó)有著自由與共和的得天獨(dú)厚的土壤。但對(duì)現(xiàn)代性的狂熱追求在資本的邏各斯趨勢(shì)里，共和早期的精神氣質(zhì)亦被弱化。資本的結(jié)果可以是多樣的，但其本性卻是單維的，在于增值和擴(kuò)大自身的版圖。攻城掠地的資本勢(shì)力弱化著共和意志，并不斷制造新的個(gè)人主義。與此同時(shí)，資本的特性與放低身段、渲染民主、“奉迎”大眾的娛樂(lè)文化和消費(fèi)文化有更多親和。

當(dāng)然，現(xiàn)代性的成果無(wú)論就思想與文化而言，還是就科學(xué)技術(shù)而言，并不必然加劇主體脫離公共價(jià)值和共同體烏托邦的趨勢(shì)，但就其無(wú)法“游離于資本之外”而言，在個(gè)體文化層面的每一種價(jià)值的努力，與地方“另類(lèi)現(xiàn)代性”的嘗試是一樣的，不過(guò)是“資本主義現(xiàn)代性各種模式之間的競(jìng)爭(zhēng)”；而且，就現(xiàn)代性是“服務(wù)于資本主義經(jīng)濟(jì)的科學(xué)和技術(shù)”而言[3]，其后果是顯而易見(jiàn)的：人的存在的任何他種嘗試，即使以反抗現(xiàn)代性的名義而為，都會(huì)被納入消費(fèi)化、商品化和表演性的競(jìng)爭(zhēng)軌道，無(wú)一幸免。它必須在資本市場(chǎng)里貼上價(jià)格標(biāo)簽，以厘清排名。拉什對(duì)此作了尖銳描述：“19世紀(jì)的人們雖然狂熱地信仰成功，但卻很少?gòu)?qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)。他們衡量成功不是通過(guò)與他人的成就作比較，而是要看自己行為是否符合自律與自我節(jié)制這一抽象理想。但到了20世紀(jì)初，對(duì)成功的宣傳開(kāi)始強(qiáng)調(diào)個(gè)人的取勝意志。”結(jié)果，“力爭(zhēng)超過(guò)前輩和為后代謀利益的斗爭(zhēng)讓位于同胞之間的競(jìng)爭(zhēng)，能力大致相當(dāng)?shù)娜嘶ハ鄡A軋以爭(zhēng)得有限的職位。”[4]而且，“美國(guó)人對(duì)友好相處的熱衷雖然掩蓋了他們對(duì)物質(zhì)及地位的野蠻競(jìng)爭(zhēng)，但卻不能消除這種競(jìng)爭(zhēng)。在前程日益黯淡的時(shí)代，這種競(jìng)爭(zhēng)已變得更加野蠻了。”[4]

概言之，現(xiàn)代性框架里的理性與技術(shù)的勝利，構(gòu)建起新的意識(shí)形態(tài)，成為世俗生活全新的形而上學(xué)。脫胎于自由逐求的自我成為一個(gè)浮萍概念，什么是自我越來(lái)越脫離社會(huì)、文化和歷史交織而成的環(huán)境。社會(huì)成員對(duì)公平的訴求會(huì)越來(lái)越強(qiáng)烈，我們能在桑德?tīng)枌?duì)羅爾斯的批判性反思里找到類(lèi)似的情感基礎(chǔ)，“從前的感情和自發(fā)性讓位于要求公平和崇尚權(quán)利”，以及“古老的寬厚精神被一種不可非難之廉正的司法氣質(zhì)所取代”[5]?，F(xiàn)時(shí)代的環(huán)境要求一種冷峻、嚴(yán)肅和理性的態(tài)度，公平公正成為情感蛻化的環(huán)境中建立防御機(jī)制的有效工具。公平自由簡(jiǎn)化為公平競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)自由的單向度的追索瓦解了共同體的合法性，唯有依托個(gè)體的努力才可在現(xiàn)實(shí)環(huán)境里獲得拯救。教育的資本效益弱化或甚掩蓋了其社會(huì)整合功能，教育公平出發(fā)之時(shí)的宏愿讓位于打通流動(dòng)渠道、維護(hù)競(jìng)爭(zhēng)秩序和營(yíng)造創(chuàng)新?tīng)?zhēng)優(yōu)氛圍的時(shí)髦；而教育始終受制、受惠于經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的事實(shí)，又從內(nèi)部削弱了教育自身的話語(yǔ)權(quán)和表達(dá)力，只有不斷委身于行政手段，以獲得發(fā)展的資源。

四、公平競(jìng)爭(zhēng)在教育現(xiàn)場(chǎng)的表征

教育系統(tǒng)無(wú)法逃離政治、文化和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的現(xiàn)代性趨勢(shì)?，F(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域的公平努力，無(wú)論在其所意欲的直覺(jué)目的中如何良善，并不能改變資本與市場(chǎng)規(guī)范對(duì)校園的侵?jǐn)_。當(dāng)前的教育公平諸措施，在完成我們的公平設(shè)定、進(jìn)入理想的美好國(guó)度上，是成問(wèn)題的，盡管學(xué)校始終被認(rèn)為是促進(jìn)教育公平最值得信賴的場(chǎng)所和手段。

整體地說(shuō)，現(xiàn)行學(xué)校教育體系是解決貧困代際相承的一個(gè)知識(shí)精英的手法，表現(xiàn)出特定學(xué)業(yè)水平和成績(jī)并獲得確定文憑的個(gè)體均可被社會(huì)認(rèn)可，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)階層躍遷。規(guī)范學(xué)校、統(tǒng)一課程和標(biāo)準(zhǔn)化考試等技術(shù)手段使個(gè)體獲得相對(duì)公平的環(huán)境，這也是現(xiàn)代化教育的公平措施。然而，一方面，偏狹的學(xué)校課程知識(shí)會(huì)窄化成功的受眾。課程知識(shí)的政治正確、文化中心主義、流行價(jià)值觀的意識(shí)形態(tài)，扮演了判決個(gè)體成功與否的終極角色，標(biāo)準(zhǔn)化的成功定位將社會(huì)的異類(lèi)和挫敗者很合理地排除在外。另一方便，通行教育公平在一定程度上化解了無(wú)助感，卻在很大程度上增加了焦慮感。對(duì)“自由”的個(gè)體而言，在公平的教育環(huán)境中都無(wú)法取勝，可謂失敗。教育公平總系統(tǒng)，在資本和市場(chǎng)邏輯的運(yùn)作下既擴(kuò)大了希望面，又使希望孤立地建基于偏頗的自由、個(gè)人的自主和持續(xù)性的競(jìng)跑上。植根于機(jī)會(huì)的公平進(jìn)路，無(wú)法確定何為成功，何為失敗，向上攀升的階梯遙無(wú)盡頭，因此無(wú)法化解現(xiàn)代人的焦慮和迷茫，階梯式的成功通路反而使人因競(jìng)爭(zhēng)而異化。

此時(shí)，拉什視野里的自戀人格抬頭肆虐，公平與不公莫不是基于比較而來(lái)的自我觀感，即：作出社會(huì)公平和自己獲得成功的判斷是因?yàn)榕c社會(huì)底層人士相比而來(lái)的，作出社會(huì)不公的判斷和涌發(fā)出對(duì)不公的憤慨也是基于社會(huì)性的比較，不過(guò)此時(shí)的目光則對(duì)準(zhǔn)了高于自己的階層。公平與成功完全坐落在缺乏基石的天秤之上，要在社會(huì)中保持生存，唯有保持高度緊張的競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，而失敗者則只好求助于欺騙性的自我安慰或牢騷滿腹。學(xué)校教育的公平努力，在這場(chǎng)階層劃分的潛力中，起到了合理化中介作用，失敗的個(gè)體被歸因于懶惰，成功則歸功于個(gè)體的勤奮。吊詭顯而易見(jiàn)：在主觀上，教育公平的努力意圖消除個(gè)體的背景性差異，和群體的結(jié)構(gòu)性差異；但在客觀上，現(xiàn)實(shí)的差異卻被公平的假象承認(rèn)了。教育公平的現(xiàn)實(shí)邏輯，盡管能夠在一定程度上化解階層的代際傳遞，為社會(huì)所有個(gè)體打開(kāi)了獲取成功的窗口，但聚焦于公平競(jìng)爭(zhēng)的教育“發(fā)力”因官僚化、科層化、現(xiàn)代化的偏執(zhí)而遠(yuǎn)離了生存論的哲學(xué)批判，在化解人類(lèi)生存的異化狀態(tài)、營(yíng)造新的文化圖景上顯得分外“乏力”，因此坐實(shí)了布迪厄所稱的文化再生產(chǎn)。如果說(shuō)，前現(xiàn)代的人們因絕對(duì)的不公平被先天地置于捆縛狀態(tài)，那么，現(xiàn)代和后現(xiàn)代的人們則因幻化的公平而步入異化的境地。公平如果僅是為了如何更好地競(jìng)爭(zhēng)，公平就是內(nèi)在反自由的。它不是自由的最終目的，毋寧說(shuō)公平或公平競(jìng)爭(zhēng)是歷史發(fā)展中的一個(gè)妥協(xié)式手段，一條現(xiàn)實(shí)的路徑選擇。

當(dāng)下的教育公平實(shí)踐和話語(yǔ)體系，主要圍繞政府的教育事業(yè)、教育經(jīng)費(fèi)和行政事務(wù)，換句話說(shuō)，是為每個(gè)人盡量提供相同的入學(xué)機(jī)會(huì)，接受相同的教材，在標(biāo)準(zhǔn)化的校園里學(xué)習(xí)，經(jīng)歷公正的考試等，它們?cè)诿褡鍑?guó)家和政府事務(wù)的維度上是合理的，在文化維度上卻是妥協(xié)的。行政話語(yǔ)體系往往遺忘了教育的力量，即教育在促進(jìn)社會(huì)文化發(fā)展中的融合作用與解放意涵。歷史地來(lái)看，現(xiàn)代化初期的教育公平，既有基于事業(yè)的教育公平努力從而解決機(jī)會(huì)均等問(wèn)題，又有解放的教育公平以普及公平理念和普世價(jià)值；當(dāng)下的教育公平則在機(jī)會(huì)均等獲得大力發(fā)展的時(shí)候，丟棄了解放的教育公平，投身到彼此競(jìng)爭(zhēng)的異化狀態(tài)。學(xué)校教育系統(tǒng)也因之越來(lái)越成為社會(huì)再生產(chǎn)的關(guān)鍵一環(huán)，這也是資本邏輯和市場(chǎng)原教旨主義在學(xué)校系統(tǒng)中不斷滲透的根本原因，并具有以下典型表征。

其一，學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)的前移和競(jìng)爭(zhēng)壓力的加劇。學(xué)前教育的深入普及作為公平的主要手段一方面得到普遍支持，但在另一方面，又普遍擔(dān)憂學(xué)前教育的小學(xué)化[6]。這樣的擔(dān)憂不無(wú)道理，尤其在“不要輸在起跑線上”等類(lèi)似口號(hào)的鼓噪之下，公平理念成為把競(jìng)爭(zhēng)前提的良好愿望。同時(shí)，隨著學(xué)生年級(jí)的遞增，競(jìng)爭(zhēng)、尤其是知識(shí)掌握的競(jìng)爭(zhēng)在加重，并以高考結(jié)束之后歇斯底里、撕書(shū)吼樓的病態(tài)式狂歡作為暫時(shí)的終點(diǎn)。

其二，個(gè)性化的學(xué)校課程設(shè)置，演變?yōu)楦?jìng)爭(zhēng)的新領(lǐng)域。課外活動(dòng)、興趣小組和特長(zhǎng)學(xué)習(xí)成為升入高一級(jí)好學(xué)校的有力籌碼、提高職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段，甚或?qū)W校申領(lǐng)榮譽(yù)表彰的宣傳，而不是發(fā)展學(xué)生個(gè)性和實(shí)現(xiàn)主體生命價(jià)值的方法。盡管有教育研究者的呼吁和行政手段的遏止，但收效甚微。學(xué)校課程所倡導(dǎo)的多樣化、文化多元和個(gè)性化設(shè)置在個(gè)人主義、競(jìng)爭(zhēng)為主的文化環(huán)境里，得不到個(gè)性之彰顯。甚至連德行善舉和志愿者服務(wù)等也褪下神圣與崇高，以冷冰冰的數(shù)據(jù)成為功利的加分項(xiàng)目。凡此種種進(jìn)入競(jìng)爭(zhēng)軌道的有意無(wú)意之舉，又加劇了個(gè)人主義，而純粹的個(gè)人主義到頭來(lái)卻成了“對(duì)個(gè)性的最徹底的反動(dòng)”。[4]

其三，教師職業(yè)本身具有的崇高性及與人類(lèi)命運(yùn)進(jìn)程間的關(guān)聯(lián)性越來(lái)越遠(yuǎn)離決定職業(yè)選擇的因素集群。世俗化的目標(biāo)成為選擇教師職業(yè)和退出教師職業(yè)的理由，也成為教師在教育系統(tǒng)中攀爬升遷的理由，這一變化與社會(huì)的征候近同，建設(shè)學(xué)校教師共同體的難度是可想而知的。偏頗的公平觀念一方面向教師提出照顧好每個(gè)孩子這類(lèi)不可能完成的任務(wù)，一方面又“慫恿”教師向孩子不斷灌輸競(jìng)爭(zhēng)以圖存的觀念。在這樣的文化氛圍中，難以成長(zhǎng)出倫理型的教師，也難以成長(zhǎng)出合作型的學(xué)生。

五、不止于教育公平

學(xué)校教育在促進(jìn)社會(huì)公平上向來(lái)被寄予厚望，但在文化維度上的退讓?zhuān)沟脤W(xué)校營(yíng)造著“公平的勝利”，而非“勝利的公平”，前者的落腳點(diǎn)是“勝利”，本意是通過(guò)規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)體系維持社會(huì)穩(wěn)定，以公平公正的方法判定“誰(shuí)為勝利者”，即一種標(biāo)準(zhǔn)的精英統(tǒng)治；而且在此過(guò)程中重塑了個(gè)體的自我意識(shí)，解放了個(gè)體的創(chuàng)造力。這也是民族國(guó)家和現(xiàn)代社會(huì)崛起中，學(xué)校教育發(fā)展的豐碩成果。如果我們將保守視為一種審慎與穩(wěn)妥的發(fā)展進(jìn)路，那么在現(xiàn)代化進(jìn)程早期階段中承擔(dān)啟蒙的激進(jìn)公平已經(jīng)讓位于保守公平，并通過(guò)教育這一具備促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)并再生產(chǎn)社會(huì)基本秩序雙重功能的系統(tǒng)完成其保守職責(zé)。但在被市場(chǎng)規(guī)則加劇的競(jìng)爭(zhēng)和消費(fèi)社會(huì)主導(dǎo)的幻覺(jué)里，“個(gè)體必須做些什么，必須做出積極的努力。人必須要贏，要知道如何在對(duì)有限資源的競(jìng)爭(zhēng)中表現(xiàn)自己——這些并不是一次行動(dòng)，而是日復(fù)一日地進(jìn)行著?！盵7]孤立的個(gè)人獲得了所謂的自由，他就必須遵守自我獨(dú)立的現(xiàn)代要求，不斷挖掘有失公正的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，保持持續(xù)作戰(zhàn)的亢奮狀態(tài)，失敗者與成功者需要做恰切的心理調(diào)適，因?yàn)椤凹热粨?jù)說(shuō)每個(gè)人都是在照同樣的規(guī)則參加這場(chǎng)比賽，那么沒(méi)人能對(duì)他的成功發(fā)任何牢騷；當(dāng)然失敗者也無(wú)法擺脫失敗的沉重心情。在一個(gè)沒(méi)有權(quán)威的社會(huì)中，下層社會(huì)的成員已不再把他們所受的壓迫當(dāng)作罪惡。相反，他們把人人機(jī)會(huì)均等這一堂皇的觀念以及對(duì)自己能力的過(guò)高估計(jì)都內(nèi)在化了?！盵4]

教育的保守公平是如此重要，在生產(chǎn)社會(huì)所需的勞動(dòng)力、促動(dòng)階層的相對(duì)流動(dòng)、維護(hù)基本面向的秩序、保留個(gè)體上升的希望和激發(fā)社會(huì)創(chuàng)新努力的活力上，須臾不可缺離，也使得基于憤怒和烏托邦幻想的激進(jìn)公平變得不現(xiàn)實(shí)，甚至預(yù)示著民粹主義公平的可怕災(zāi)難；但教育的保守公平又無(wú)法充分完成公平理念與信仰誕生之初的那種對(duì)自由的允諾，甚至背離了自由公平的要旨，萎縮了學(xué)校教育的想象力。在此意義上，學(xué)校教育完成公平之保守功能的同時(shí)，還需發(fā)揮自身的批判功能，從而彌合教育公平與人的解放和自由之間不斷拉大的距離。尤其是，從教育系統(tǒng)內(nèi)部重建基于存在論的教育公平，解決純粹方法論和技術(shù)改進(jìn)論教育公平的困境。究極的教育公平只能在學(xué)校教育系統(tǒng)作為持續(xù)的文化批判與解放的發(fā)起者里方能洞見(jiàn)。規(guī)制化、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校教育會(huì)不斷催生文化再生產(chǎn)和固化的階級(jí)再造，進(jìn)而遮蔽生存論視野下交往實(shí)踐的完整涵義，規(guī)避對(duì)人和生命何往的價(jià)值追問(wèn)。學(xué)校的想象力，是由其批判功能是否受社會(huì)大眾文化和政治權(quán)力影響，以及受多大影響決定的；是由其代表保守力量的文化傳承力、杜絕社會(huì)失序的規(guī)范力、生產(chǎn)社會(huì)新秩序的能力決定的；當(dāng)然，歸根結(jié)底是由教育人和教育學(xué)人“反思性平衡”的智慧來(lái)衡量的。

當(dāng)然，教育的保守，或者教育維護(hù)不公的關(guān)鍵并不在于教育直接支持了對(duì)于現(xiàn)實(shí)政治權(quán)力結(jié)構(gòu)的肯定，或頌揚(yáng)，教育系統(tǒng)并不具有直接和有形的權(quán)力手柄。相比于社會(huì)化的文化生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，如新聞傳媒和文化出版機(jī)構(gòu)而言，學(xué)校教育的有形化力量是最為薄弱的。但學(xué)校教育通過(guò)反復(fù)陳述和持續(xù)的灌輸，仍然以無(wú)形的精神、思維、行動(dòng)力弱化機(jī)制完成了其保守的功能之意涵。而且，學(xué)校教育在宣揚(yáng)現(xiàn)存制度（是經(jīng)濟(jì)制度、文化制度和政治制度的綜合體）合理性的關(guān)鍵在于，在人的培養(yǎng)過(guò)程里，不斷灌輸了三種習(xí)性：一是對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)調(diào)，反復(fù)申述公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，和通過(guò)個(gè)人努力達(dá)到社會(huì)界定的成功標(biāo)準(zhǔn)；二是對(duì)消費(fèi)與表演的強(qiáng)調(diào)，將教育過(guò)程與教育結(jié)果分離，營(yíng)造未來(lái)生活的彩繪式、多樣化圖景，并使得個(gè)體獲得公平的臆想。三是削弱個(gè)體的政治想象力和公共參與精神，從而培養(yǎng)精致的利己主義者和優(yōu)勝劣汰法則下的個(gè)人主義路向。拋開(kāi)教育事業(yè)的公平行動(dòng)，學(xué)校促進(jìn)社會(huì)發(fā)展、逃離再生產(chǎn)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)無(wú)底深淵的教育發(fā)力可以包括至少以下三方面的內(nèi)容，這些才更貼合教育自身的努力。

其一，合作的教育。學(xué)校教育要將關(guān)注點(diǎn)聚焦兒童，在培植兒童公平與權(quán)利意識(shí)的同時(shí)，更多保護(hù)兒童天然的合作意識(shí)和群體意識(shí)，使其從社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的起端，涵養(yǎng)合作熔融的精神和道德觀念。

其二，生命的教育。在此并不深入文化產(chǎn)業(yè)和社會(huì)大眾文化遷變發(fā)展的鏈條，而是聚焦學(xué)校教育意圖培養(yǎng)的生命溫度，從單向度的個(gè)體主義文化誘引、民族國(guó)家的喧囂、消費(fèi)文化倡導(dǎo)的個(gè)性弘揚(yáng)等方位上撤下來(lái)，站定基于生命存在的多維度、多面向、復(fù)雜的、有深度、詩(shī)意流暢的教育坐標(biāo)，樹(shù)立基于生命性向的發(fā)展觀以實(shí)現(xiàn)包容個(gè)人與集體、過(guò)去與將來(lái)、持守與懷疑等多元價(jià)值的成功，發(fā)展基于個(gè)人自由解放的幸福觀以同規(guī)范化的約束和流行文化的制約保持適切的距離。在《心靈的習(xí)性》一書(shū)的結(jié)尾，著者們?cè)趯?duì)美國(guó)人生活中的個(gè)人主義和公共責(zé)任進(jìn)行反思之后這樣寫(xiě)道，“也許人生并非一場(chǎng)除奪魁外毫無(wú)其他意義的比賽，也許真正的幸福并不在于不斷地超過(guò)下一個(gè)跑在前面的人；也許真理存在于現(xiàn)代西方以外的世界所一貫持有的信念之中，這種信念就是，世間有些生活方式本身就是實(shí)現(xiàn)。也許對(duì)人類(lèi)來(lái)說(shuō)，能夠自我獎(jiǎng)勵(lì)的工作優(yōu)于那些只能外在地獲得獎(jiǎng)勵(lì)的工作。也許我們對(duì)所愛(ài)的人的忠貞不渝和對(duì)其他公民保持友好，比緊張的競(jìng)爭(zhēng)和憂心忡忡的自衛(wèi)要有價(jià)值得多?！盵8]謹(jǐn)慎的論述充滿啟迪，當(dāng)然著者也顯然錯(cuò)估了西方以外的世界，也低估了現(xiàn)代性力量橫掃全球的魔性。

其三，公共的教育。宣揚(yáng)公共參與式的教育理念與教育實(shí)踐，通過(guò)涵育“政治民主所號(hào)召的慎重選擇和自治的習(xí)慣”[9]，在學(xué)校集體生活的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)公共參與的思維要求和行動(dòng)法則，通過(guò)利他性和公益性的實(shí)踐活動(dòng)獲得精神和品性的陶融，以此填補(bǔ)教育自公共領(lǐng)域出逃造就的生存空間塌陷。

六、結(jié)語(yǔ)

公平作為價(jià)值的絕對(duì)性在于公平是每個(gè)歷史階段中人的共同訴求，藉由公平才可實(shí)現(xiàn)自由解放的人的本質(zhì)，脫離了公平的自由是無(wú)法想象的。自由與公平的關(guān)系水乳交融，根子就在這里；在“自由、平等、博愛(ài)”中，自由與平等被置于同樣位置，也源于此。但公平是手段，自由才是目的。公平既無(wú)法獨(dú)立完成自由這一終極目的，自然也無(wú)法成為我們?yōu)橹畩^斗的理想社會(huì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，如果我們?cè)讷@得自由的開(kāi)始階段，就精準(zhǔn)地把握了自由概念的復(fù)雜性和兼蓄性，就不會(huì)像現(xiàn)代生活的流浪漢那樣抱定公平或教育公平這一根救命稻草而不放，盡管或許它的確是最重要的那根。公平是有缺陷的人類(lèi)的一種現(xiàn)實(shí)主義選擇，選擇公平、公正并非人類(lèi)的高尚，恰恰是因?yàn)槲覀兊木窒扌允蛊滹@得緊迫，但如果這種現(xiàn)實(shí)主義選擇成為我們的圭臬，作為更遼闊、更廣遠(yuǎn)的情懷與行動(dòng)之“博愛(ài)”，或“寬容”，或“謙讓”就會(huì)淪為濫情和矯揉造作的象征，社會(huì)的風(fēng)向就難免會(huì)發(fā)生消極的變化，有時(shí)還會(huì)是災(zāi)難性的變化。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：305.

[2]石中英.教育公平的主要內(nèi)涵與社會(huì)意義[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2008，（3）：1-6.

[3]阿里夫·德里克.從歷史角度反思現(xiàn)代性：能得到“另類(lèi)現(xiàn)代性”的結(jié)論嗎？[J].社會(huì)科學(xué)研究，2013，（4）：149-162.

[4][美]拉什著.陳紅雯等譯.自戀主義文化：心理危機(jī)時(shí)代的美國(guó)生活[M].上海：上海譯文出版社，2013：54、60、65、169.

[5][美]桑德?tīng)栔?萬(wàn)俊人等譯.自由主義與正義的局限[M].南京：譯林出版社，2011：48.

[6]翟晉玉.學(xué)前教育“小學(xué)化”何時(shí)休[N].中國(guó)教師報(bào)，2013-03-20（14）.

[7]轉(zhuǎn)引自：張愛(ài)華.貝克的個(gè)體化理論以及對(duì)研究中國(guó)社會(huì)的啟示[J].理論界，2011，（10）：143-146.

[8][美]羅伯特·N·貝拉等著.周穗明等譯.心靈的習(xí)性：美國(guó)人生活中的個(gè)人主義和公共責(zé)任[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2011：390.

[9][英]巴特摩爾著.尤衛(wèi)軍譯.平等還是精英[M].沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1998：96.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

王瑞德/上海市教育科學(xué)研究院智力開(kāi)發(fā)研究所，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃撸逃纠碚?/p>