● 張曉東

核心素養(yǎng)的多維視角反思

● 張曉東

以“核心素養(yǎng)”為突破口推動(dòng)基礎(chǔ)教育的新一輪改革正在啟動(dòng)，它從完整的人的視域進(jìn)一步深化了素質(zhì)教育?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為重要的戰(zhàn)略命題，肩負(fù)著在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期引導(dǎo)基礎(chǔ)教育變革的使命與責(zé)任，特別需要對(duì)其進(jìn)行多維視角的深入反思，這樣才能進(jìn)一步明確其內(nèi)涵與定位，使其發(fā)揮應(yīng)有的實(shí)踐作用與價(jià)值，找到核心素養(yǎng)發(fā)展的中國(guó)之路和本土表達(dá)，并實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段的國(guó)家培養(yǎng)要求與學(xué)生自身的成長(zhǎng)需求的有效統(tǒng)整。

核心素養(yǎng)；因子與生態(tài)；概念辨析度與實(shí)踐解釋力；整體素養(yǎng)；群體與個(gè)體核心素養(yǎng)；教師核心素養(yǎng)

2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，明確提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，希望以“核心素養(yǎng)”為突破口推動(dòng)基礎(chǔ)教育的新一輪改革，從完整的人的視域進(jìn)一步深化素質(zhì)教育。歷時(shí)三年的課題研究成果——《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架已經(jīng)正式發(fā)布，由人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)和十八個(gè)基本要點(diǎn)組成，這標(biāo)志著中國(guó)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入到“核心素養(yǎng)時(shí)代”?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為重要的戰(zhàn)略命題，肩負(fù)著在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期引導(dǎo)基礎(chǔ)教育變革的使命與責(zé)任，更為重要的是“世界上的問(wèn)題不可能都用一個(gè)模式解決。中國(guó)有中國(guó)自己的模式?！盵1]因此，特別需要對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行多維視角的深入反思，這樣才能進(jìn)一步明確其內(nèi)涵與定位，使其發(fā)揮應(yīng)有的實(shí)踐作用與價(jià)值，找到核心素養(yǎng)發(fā)展的中國(guó)之路和本土表達(dá)，并實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段的國(guó)家培養(yǎng)要求與學(xué)生自身成長(zhǎng)需求的有效統(tǒng)整。

一、核心素養(yǎng)的因子考察與生態(tài)把握

作為社會(huì)重要組成部分的教育是一個(gè)紛繁復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，正如埃德加·莫蘭所說(shuō)：“人類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象所遵循的可理解性原則不會(huì)比理解自然現(xiàn)象所需要的原則更簡(jiǎn)單”，[2]每個(gè)因子的變化都涉及到整個(gè)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)，往往都表現(xiàn)出牽一發(fā)而動(dòng)全身的態(tài)勢(shì)，而且，這個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)中的每個(gè)因子都是獨(dú)特的存在，并在整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中承擔(dān)不同的責(zé)任，有的因子的責(zé)任更加重要，有的因子的責(zé)任相對(duì)較小。正是因?yàn)槊總€(gè)因子都在生態(tài)系統(tǒng)中有自身的存在價(jià)值，閾限的劃定不僅可以明確每個(gè)因子的獨(dú)特價(jià)值和功能定位，還可以使其在自身的范圍內(nèi)更好地發(fā)揮作用。

核心素養(yǎng)的研制與實(shí)行，毫無(wú)疑問(wèn)具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值，但是，對(duì)核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)必須回到教育生態(tài)系統(tǒng)之中，特別需要回到中國(guó)當(dāng)下的教育生態(tài)系統(tǒng)中，進(jìn)行整體思考與關(guān)系分析，這樣才能獲得更為全面的理解與把握。這就意味著，我們必須對(duì)教育發(fā)展生態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)審視，分別對(duì)不同的教育因子進(jìn)行細(xì)致考量，進(jìn)而明晰目前阻滯基礎(chǔ)教育變革的問(wèn)題是哪些？其中屬于根本性的、瓶頸性的問(wèn)題是什么？從屬性的問(wèn)題又是哪些？再換一個(gè)角度追問(wèn)，就是基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要矛盾是什么？次要矛盾是什么？矛盾主要方面是什么？矛盾的次要方面又是什么？只有把這些基本問(wèn)題與矛盾想清楚了，才能達(dá)成對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的完整深入認(rèn)知，也才能讓核心素養(yǎng)這個(gè)因子在教育生態(tài)系統(tǒng)中有更合理的定位，進(jìn)而明確自身的責(zé)任與邊界，充分凸顯核心素養(yǎng)體系研制與推動(dòng)實(shí)踐的重大作用。

核心素養(yǎng)體系作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)因子，在整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中所處的地位與發(fā)揮的作用是什么呢？我們有理由充分相信核心素養(yǎng)可以讓培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容更加清晰、系統(tǒng)、合理，更加具有現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性和可操作性，也可以期望通過(guò)核心素養(yǎng)帶動(dòng)教育的新一輪變革，并且促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的恰當(dāng)轉(zhuǎn)型。不過(guò)，從整個(gè)教育生態(tài)的角度考察，核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育變革面臨的根本性、瓶頸性問(wèn)題嗎？是基礎(chǔ)教育發(fā)展中的主要矛盾嗎？核心素養(yǎng)預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要哪些因子強(qiáng)力支撐呢？比如，教育生態(tài)中有一個(gè)極為重要的因子，那就是人們一直都比較關(guān)注的考試與評(píng)價(jià)改革，核心素養(yǎng)和考試評(píng)價(jià)這兩個(gè)因子是什么關(guān)系呢？有人認(rèn)為核心素養(yǎng)可以帶動(dòng)評(píng)價(jià)與考試制度變革，不過(guò)筆者認(rèn)為既使有這種應(yīng)然的追求，這種追求能否得到實(shí)然的落實(shí)嗎？課程改革這么多年來(lái)，哪個(gè)因子能夠承擔(dān)起導(dǎo)引并推動(dòng)考試與評(píng)價(jià)變革的重任呢？是核心素養(yǎng)牽動(dòng)考試與評(píng)價(jià)，還是考試與評(píng)價(jià)制約著核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)？

進(jìn)一步追問(wèn)，如果沒(méi)有系統(tǒng)其它重要因子的及時(shí)跟進(jìn)，預(yù)期的目標(biāo)能否有效達(dá)成？換言之，核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)是不是特別需要其它一些重要因子提供切實(shí)有效的支持、甚至是先行一步的支持呢？而且，這種先行一步的支持在當(dāng)下的實(shí)踐中也許具有根基性的作用。提出這些問(wèn)題絕不是否認(rèn)核心素養(yǎng)的意義和價(jià)值，而是讓我們?cè)诨卮饐?wèn)題的過(guò)程中，對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育發(fā)展有更周全、更縝密的理解，能夠?qū)逃鷳B(tài)中的重要因子及因子之間的關(guān)系進(jìn)行全面把握，如果不能準(zhǔn)確地回答這些問(wèn)題，并把握因子之間的相互關(guān)系，恐怕也就不能實(shí)現(xiàn)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的重要因子的步調(diào)基本一致的發(fā)展，這樣不僅無(wú)法建構(gòu)起良好的教育生態(tài)，也會(huì)削弱和消解核心素養(yǎng)應(yīng)有的實(shí)踐作用和引導(dǎo)功能。

二、核心素養(yǎng)的概念辨析度與實(shí)踐解釋力

素質(zhì)教育是中國(guó)教育發(fā)展的宏大命題與實(shí)踐樣態(tài)，為多年來(lái)的教育發(fā)展提供了重要的思想源泉和行動(dòng)依托?！八仞B(yǎng)”作為一個(gè)外來(lái)語(yǔ)匯，引入中國(guó)的素質(zhì)教育發(fā)展長(zhǎng)河中，與原本的“素質(zhì)”一詞之間具有高度的相關(guān)性和相似性，當(dāng)然應(yīng)該進(jìn)行必要的概念辨析，以確認(rèn)“素養(yǎng)”進(jìn)入當(dāng)下教育體系中的重要性，辨析既要明確和其它概念的不同之處，更為重要的是尋找與其它概念之間的聯(lián)系，甚至是比較復(fù)雜而豐富的聯(lián)系，割斷聯(lián)系不是明智之舉，有了聯(lián)系才有傳承與發(fā)展，才有了歷時(shí)性的縱深感和共時(shí)性的比照感。

對(duì)外而言，要充分了解西方提出核心素養(yǎng)背后的文化價(jià)值思考與本土實(shí)踐方式，這就是地方性知識(shí)倡導(dǎo)者們所強(qiáng)調(diào)的，“對(duì)知識(shí)的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識(shí)的具體的情境條件”，[3]所以，“我們要摒棄為核心素養(yǎng)尋找一個(gè)對(duì)應(yīng)的外文單詞的想法，而是要去追問(wèn)這一類(lèi)概念背后的問(wèn)題解決邏輯，即界定核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)在哪里？如何清晰地描述核心素養(yǎng)以使后續(xù)的課程與評(píng)價(jià)得以設(shè)計(jì)、實(shí)施？如何從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)將理想的素養(yǎng)目的與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果建立關(guān)聯(lián)？”[4]不能僅僅是表層化地獲知西方用了哪些詞來(lái)表達(dá)核心素養(yǎng)，這只會(huì)造成對(duì)核心素養(yǎng)的靜態(tài)固化解讀。

對(duì)內(nèi)而言，不要對(duì)素養(yǎng)與素質(zhì)這些概念進(jìn)行過(guò)度區(qū)分，不要把素養(yǎng)一定說(shuō)成與素質(zhì)不同，而且是比素質(zhì)更優(yōu)越的詞，好象這樣才能體現(xiàn)目前的實(shí)踐優(yōu)于過(guò)去的實(shí)踐，實(shí)際上本世紀(jì)初以來(lái)的課程變革從來(lái)沒(méi)有把知識(shí)作為唯一維度，從來(lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)要割裂地看待能力、情感和價(jià)值觀，從來(lái)沒(méi)有放棄對(duì)學(xué)生的品格培養(yǎng)，并且一直試圖在素質(zhì)教育的框架下對(duì)人的異化進(jìn)行糾偏。合理地對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行概念詮釋?zhuān)褪且趯W(xué)理思維和行政推進(jìn)之間找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，既強(qiáng)調(diào)實(shí)踐變革的研究含量——概念適度辨析，也關(guān)注學(xué)術(shù)研究的實(shí)踐取向——概念大體自洽，實(shí)現(xiàn)兩種邏輯的整合發(fā)展和協(xié)同效應(yīng)。

核心素養(yǎng)的概念區(qū)分固然重要，但是，更為重要的是，核心素養(yǎng)能否促進(jìn)實(shí)踐的改善，換言之，也就是核心素養(yǎng)的“實(shí)踐解釋力”究竟如何？在此，對(duì)于“實(shí)踐解釋力”應(yīng)作廣義的理解，既包括理性的自我言說(shuō)、自我辨析，更包括生動(dòng)的實(shí)踐操作指導(dǎo)，尤其是為教育實(shí)踐帶來(lái)的情境解釋力和充滿(mǎn)創(chuàng)造的張力。從這個(gè)角度而言，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育發(fā)展的特定階段，它讓我們充分關(guān)注和自覺(jué)重視過(guò)去被我們忽視的東西，以便我們進(jìn)一步深化課程改革。“實(shí)踐解釋力”意味著核心素養(yǎng)的提出希望我們?cè)诋?dāng)下更關(guān)注什么、更強(qiáng)調(diào)什么、更側(cè)重什么？核心素養(yǎng)能夠?yàn)檎n程與教學(xué)改革的實(shí)踐帶來(lái)什么？以何種方式引導(dǎo)與推動(dòng)實(shí)踐的變革？核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為具體可行的學(xué)科素養(yǎng)？

這種“實(shí)踐解釋力”還可以對(duì)概念辨析進(jìn)行反哺，也就是當(dāng)代著名語(yǔ)言學(xué)家史蒂芬·平克所說(shuō)的：“人類(lèi)心智的重要特征之一就是利用具體場(chǎng)景解讀概念，即使對(duì)那些最抽象的概念進(jìn)行解讀也是如此，”[5]這一判斷對(duì)于我們極富啟發(fā)意義。我國(guó)核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的基礎(chǔ)教育變革，既依賴(lài)于對(duì)核心素養(yǎng)的概念分析和意義詮釋?zhuān)蕾?lài)于充分挖掘教育工作者們的實(shí)踐智慧。教師們要充分領(lǐng)悟并發(fā)揮核心素養(yǎng)的“實(shí)踐解釋力”，以本土的課程文化為依托，展開(kāi)屬于自己的探索與創(chuàng)造，尤其要重建教與學(xué)的關(guān)系、生與師的關(guān)系、知識(shí)與智慧的關(guān)系、文本與生活的關(guān)系，讓傳統(tǒng)與現(xiàn)代相融的核心素養(yǎng)在學(xué)生身上活化，這時(shí)也許一些在思維層面辨也辨不清、理會(huì)更加亂的問(wèn)題，恰恰在具體的推進(jìn)中能夠獲得更好的來(lái)自實(shí)踐的“場(chǎng)景式”的解答，而且，當(dāng)核心素養(yǎng)的實(shí)踐解釋力越來(lái)越強(qiáng)了，核心素養(yǎng)概念本身可能就越來(lái)越清晰了。

三、核心素養(yǎng)與整體素養(yǎng)

人的素養(yǎng)是一個(gè)整體，核心素養(yǎng)只是人整體素養(yǎng)的一部分，而且是最核心的一部分，同時(shí)也存在著其它素養(yǎng)，如果沒(méi)有其它素養(yǎng)的圍繞、烘托和映襯，核心素養(yǎng)也會(huì)失去其核心的地位，而且，核心素養(yǎng)和其它素養(yǎng)之間恐怕很難有一條明確的界線(xiàn)，核心素養(yǎng)的“核心”某種意義上可能只是一個(gè)時(shí)間或時(shí)代概念，正如“任何一種規(guī)范都只是人類(lèi)生活中的權(quán)宜之計(jì)”一樣，[6]隨著時(shí)代的變遷有的核心素養(yǎng)可能會(huì)慢慢地不核心了，原來(lái)不是核心素養(yǎng)的可能會(huì)成為核心素養(yǎng)了，也就是說(shuō)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容會(huì)變化，比如，聯(lián)合國(guó)教科文組織從最初的“四大支柱”——“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存”增加“學(xué)會(huì)改變”而變成了“五大支柱”，再比如，歐盟的“八大素養(yǎng)”中沒(méi)有環(huán)境素養(yǎng)，隨著全球生態(tài)環(huán)境的進(jìn)一步惡化，誰(shuí)能夠肯定地說(shuō)環(huán)境素養(yǎng)將來(lái)不會(huì)進(jìn)入歐盟的核心素養(yǎng)體系中呢？

一方面，我們要充分關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這是抓住了現(xiàn)時(shí)學(xué)生培養(yǎng)的重點(diǎn)和關(guān)鍵；另一方面，也要充分關(guān)注學(xué)生的整體素養(yǎng)蘊(yùn)育，這不僅僅是一種辯證思維方式，也是對(duì)人的素養(yǎng)的全面合理把握，更是人的完整成長(zhǎng)的內(nèi)在訴求。也許有人會(huì)反駁，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)并不意味著放棄整體素養(yǎng)，但是，必須引起警醒的是，關(guān)注核心素養(yǎng)并不必然帶來(lái)對(duì)整體素養(yǎng)的自覺(jué)關(guān)注，核心素養(yǎng)的發(fā)展并不必然帶來(lái)整體素養(yǎng)的發(fā)展，很多時(shí)候遷移并不能自然而然地發(fā)生，而且，教育實(shí)踐工作者的時(shí)間和精力都是有限的，核心與非核心對(duì)于他們來(lái)說(shuō)就是一種價(jià)值排序，他們會(huì)把精力和時(shí)間都放在“刀刃”——核心素養(yǎng)上的，所以，我們恰恰需要自覺(jué)地以核心素養(yǎng)帶動(dòng)整體素養(yǎng)的發(fā)展，而不是眼中只有核心素養(yǎng)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生的完整成長(zhǎng)。

新一輪課程建設(shè)必須以核心素養(yǎng)作為統(tǒng)領(lǐng)，這是一種充滿(mǎn)戰(zhàn)略意義的選擇，但是，核心素養(yǎng)是不是全部的課程目標(biāo)呢？在現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)有一些學(xué)校無(wú)論是國(guó)家課程、地方課程，還是校本課程，都指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這是對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的全面而準(zhǔn)確理解嗎？這種追求是恰當(dāng)?shù)膯?？或者說(shuō)，所有課程都應(yīng)該聚焦到核心素養(yǎng)發(fā)展上來(lái)嗎？有沒(méi)有一些課程關(guān)注核心素養(yǎng)之外的素養(yǎng)發(fā)展呢？學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)性化的素養(yǎng)需求，由哪些課程來(lái)滿(mǎn)足呢？學(xué)生素養(yǎng)是一個(gè)整體，學(xué)校課程也是一個(gè)完整的體系結(jié)構(gòu)，不同的課程內(nèi)容在促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)中，在落實(shí)國(guó)家培養(yǎng)要求中，目標(biāo)定位、作用發(fā)揮和應(yīng)對(duì)方式是不一樣的，只有這樣才能形成課程育人的整體合力。

國(guó)家課程擔(dān)負(fù)著國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重任，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的主要渠道，或者說(shuō)必須以核心素養(yǎng)發(fā)展為指引，這是國(guó)家意志的充分體現(xiàn)，而“設(shè)置校本課程就是要從課程結(jié)構(gòu)上彌補(bǔ)國(guó)家課程和地方課程的局限，在整個(gè)課程當(dāng)中開(kāi)一個(gè)口子，專(zhuān)門(mén)拿出一部分課時(shí)用于滿(mǎn)足國(guó)家課程和地方課程所無(wú)法滿(mǎn)足的那部分學(xué)生發(fā)展需要，更好地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，形成學(xué)校的辦學(xué)特色，促進(jìn)學(xué)生的健康和健全發(fā)展。這是校本課程的功能重點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)所在，也是設(shè)置校本課程的基本政策意圖。”[7]因此，這是另一種價(jià)值取向和邏輯選擇，必然導(dǎo)致校本課程應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)的方式和國(guó)家課程是不一樣的，它更應(yīng)該指向?qū)W生作為一個(gè)獨(dú)特個(gè)體需要的素養(yǎng)，學(xué)生需要的素養(yǎng)可能既包括核心素養(yǎng)，也包括核心素養(yǎng)之外的其它素養(yǎng)，這樣理解和實(shí)踐才是對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的整體把握，也更有利于每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)，同時(shí)這也是教育變革國(guó)家維度和個(gè)人維度的有效統(tǒng)整。

四、群體核心素養(yǎng)與個(gè)體核心素養(yǎng)

無(wú)論是西方國(guó)家的核心素養(yǎng)，還是我國(guó)正在研制的核心素養(yǎng)，都是針對(duì)某一年齡階段孩子的群體核心素養(yǎng)，或者可以稱(chēng)之為普適性的核心素養(yǎng)，再或者可以稱(chēng)之為抽象的核心素養(yǎng)。國(guó)家層面的核心素養(yǎng)研制本質(zhì)上是一種公共政策制定，而公共政策必須具有強(qiáng)烈的公共性，“公共性不是獨(dú)立于人的一種事物和現(xiàn)象，而體現(xiàn)著事物與人之間的一種關(guān)系，是基于主客體關(guān)系基礎(chǔ)上生成的對(duì)象性存在的一種社會(huì)屬性或價(jià)值屬性?！盵8]這種社會(huì)屬性和價(jià)值屬性不可能從某個(gè)人身上抽取出來(lái)為，一定是從群體中抽象與概括來(lái)的，也就是說(shuō)公共政策指向的是人的類(lèi)本質(zhì)，它一定是努力服務(wù)于每一個(gè)個(gè)體，但是，卻不可能把每一個(gè)鮮活的個(gè)體都在政策中彰顯出來(lái)。

我國(guó)核心素養(yǎng)體系盡管是為了每一個(gè)兒童的發(fā)展，但是它必須也只能指向抽象的某一年齡階段的兒童，這是一個(gè)國(guó)家整個(gè)國(guó)民教育的基本定位，是國(guó)家根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)和兒童成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求，作出的教育判斷和教育決策，體現(xiàn)了國(guó)家使命和發(fā)展訴求。國(guó)家層面的核心素養(yǎng)不可能關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生的不同素養(yǎng)，也不可能讓每一個(gè)孩子的素養(yǎng)印跡都得到體現(xiàn)，否則，根本就無(wú)法形成核心素養(yǎng)內(nèi)容框架體系。國(guó)家層面核心素養(yǎng)的研制與基層實(shí)踐的推進(jìn)是不同的維度，國(guó)家核心素養(yǎng)是引領(lǐng)學(xué)校實(shí)踐變革的偉大號(hào)角和主題線(xiàn)索，是宏觀層面的核心素養(yǎng)的中國(guó)譜系，為整個(gè)教育變革提供了標(biāo)桿和參照系，成為今后教育實(shí)踐改進(jìn)的價(jià)值引領(lǐng)和重要背景。

國(guó)家政策是在一般意義上討論兒童的核心素養(yǎng)，然而具體到某一所學(xué)校，尤其是具體到每一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)生，核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)與表達(dá)是不一樣的，因?yàn)槊總€(gè)孩子都有自己的生長(zhǎng)點(diǎn)和成長(zhǎng)道路，對(duì)群體學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注，不能替代對(duì)每一個(gè)學(xué)生的核心素養(yǎng)的關(guān)注，一方面，從多元智能的角度，每一個(gè)學(xué)生的核心素養(yǎng)的閃光點(diǎn)是不是一樣的，不同學(xué)生核心素養(yǎng)的“權(quán)重”是不一樣的；另一方面，對(duì)于某一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)的重要素養(yǎng)，也許并不在普適性的核心素養(yǎng)框架內(nèi)，但是這個(gè)重要素養(yǎng)可能會(huì)對(duì)這個(gè)孩子的成長(zhǎng)意義重大，甚至可以支撐和牽動(dòng)他的整個(gè)學(xué)習(xí)生活。童年真的是不一樣的，所以西方社會(huì)建構(gòu)主義者也“反對(duì)任何認(rèn)為童年依賴(lài)于預(yù)先給定的一些基本性質(zhì)的觀點(diǎn)，主張對(duì)童年的觀點(diǎn)即童年一詞及其概念本身是一種分析方式。……值得注意的是，這里的對(duì)象是復(fù)數(shù)形式，這一觀點(diǎn)認(rèn)為童年可以通過(guò)多樣化的不斷轉(zhuǎn)換的方式得以構(gòu)建”。[9]

我們既要關(guān)注普適性的核心素養(yǎng)，也要關(guān)注不同孩子的不同核心素養(yǎng)，還要關(guān)注不在普適性核心素養(yǎng)框架內(nèi)的屬于個(gè)體的“核心素養(yǎng)”，特別要在群體核心素養(yǎng)與個(gè)體核心素養(yǎng)之間形成恰當(dāng)?shù)膶?duì)話(huà)狀態(tài)，以個(gè)體素養(yǎng)的發(fā)展達(dá)成對(duì)國(guó)家核心素養(yǎng)的活化和內(nèi)化，這本身就是核心素養(yǎng)發(fā)展的良好生態(tài)和動(dòng)力機(jī)制，也是每個(gè)學(xué)生自身素養(yǎng)發(fā)展的“小生態(tài)”建構(gòu)，這不是對(duì)國(guó)家層面核心素養(yǎng)的違背，而是校本化、生本化的創(chuàng)造性的理解與執(zhí)行，是為了把抽象的（他們的）核心素養(yǎng)具體化并內(nèi)化為每一個(gè)學(xué)生的（他的）核心素養(yǎng)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面而富有個(gè)性地成長(zhǎng)。

五、學(xué)生核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)

從本世紀(jì)初開(kāi)始的基礎(chǔ)教育課程改革在很長(zhǎng)一段時(shí)間把精力主要放在課程本身的調(diào)整上，這為后續(xù)變革提供了扎實(shí)的基礎(chǔ)，是一種正確的課程變革取向，而隨著課程探索進(jìn)入到核心素養(yǎng)階段，進(jìn)一步超越過(guò)去的知識(shí)維度，實(shí)現(xiàn)充滿(mǎn)意義的的教學(xué)，走向關(guān)鍵能力與必備品格的雙重觀照，這實(shí)際上對(duì)教師的要求更高了，沒(méi)有教師素養(yǎng)的豐富，也很難有學(xué)生素養(yǎng)的涵育，教師作為關(guān)鍵因素的作用和地位越來(lái)越突顯。而且，“核心素養(yǎng)為我們提供了學(xué)校課程發(fā)展的思想武器：一方面，它為我們蕩滌應(yīng)試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐，另方面，又為我們尋求新時(shí)代學(xué)校課程的創(chuàng)造性提供了清晰的指引?！盵10]光有思想武器是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，掌握思想武器的人，比思想武器本身更重要。因此，無(wú)論從微觀的教學(xué)改進(jìn)，還是較為宏觀的課程邏輯把握，都必須把教師作為深入變革的基點(diǎn)。

核心素養(yǎng)研制與實(shí)行帶來(lái)的是學(xué)生培養(yǎng)框架的整體性變革，是學(xué)校育人模式的時(shí)代轉(zhuǎn)型，特別需要教師自身核心素養(yǎng)的改變，如果沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)能力的及時(shí)調(diào)整與跟進(jìn)，沒(méi)有自我“靈魂”的喚醒，沒(méi)有自身人格的重塑，怎么去喚醒孩子們的“靈魂”，孩子們的核心素養(yǎng)恐怕很難在實(shí)踐中得到培養(yǎng)和轉(zhuǎn)化。師生關(guān)系就像是一枚硬幣的兩面，師生之間教學(xué)相長(zhǎng)、相輔相成，才能真正把國(guó)家核心素養(yǎng)的要求，切實(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。懷特海說(shuō)過(guò)：“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來(lái)喚醒他人。但在這一過(guò)程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡?！盵11]我們要清醒地認(rèn)識(shí)到，必須把課程改革的落腳點(diǎn)放在教師的身上，這是基礎(chǔ)教育課程變革的現(xiàn)實(shí)需求，當(dāng)然，我們堅(jiān)持以教師為基點(diǎn)絕不意味著對(duì)兒童的放棄，恰恰是為了更好地服務(wù)于兒童的發(fā)展。

教師的核心素養(yǎng)不是學(xué)生核心素養(yǎng)的翻版和復(fù)制，更不是簡(jiǎn)單化地僅僅讓教師在學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展中關(guān)注核心素養(yǎng)，而是以核心素養(yǎng)的研究撬動(dòng)教師素養(yǎng)的全面提升，形成新時(shí)期的教師核心素養(yǎng)體系和專(zhuān)業(yè)研修方式。首先要有一個(gè)整體性的理解和判斷。核心素養(yǎng)涉及對(duì)學(xué)生的全面認(rèn)知，教師們要進(jìn)行超越學(xué)科的教育哲學(xué)和教育學(xué)層面的把握，在人的層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行思考，才能充分明確核心素養(yǎng)對(duì)孩子完整成長(zhǎng)的重要意義。其次，圍繞核心素養(yǎng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)修煉。教師必須準(zhǔn)確把握學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，學(xué)生的核心素養(yǎng)和教師的核心素養(yǎng)是什么關(guān)系？核心素養(yǎng)下的學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)是什么？以什么方式實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的學(xué)科轉(zhuǎn)化？要促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，教師應(yīng)該具備什么樣的核心素養(yǎng)？這些問(wèn)題要成為專(zhuān)業(yè)研討的主題，牽引教師的教學(xué)研究。第三，強(qiáng)化實(shí)踐中的教學(xué)智慧。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是新的命題，沒(méi)有太多的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，特別需要充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，以想象力和創(chuàng)造性投入到學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，要在課程與教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)應(yīng)變、不斷創(chuàng)生，努力升華長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在潛移默化之中實(shí)現(xiàn)不言之教，這樣才能讓學(xué)生素養(yǎng)得到很好的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

張曉東/江蘇省教育科學(xué)研究院教育發(fā)展戰(zhàn)略研究所副所長(zhǎng)，研究員，博士，研究方向?yàn)榻逃l(fā)展戰(zhàn)略、基礎(chǔ)教育改革