李孔文

(北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院，北京　100011)

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論胡德海教育思想的核心問(wèn)題與理論基礎(chǔ)

李孔文

(北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院，北京100011)

胡德海先生創(chuàng)建的教育學(xué)體系，在改革開(kāi)放以來(lái)教育學(xué)理論研究方面極有影響。從胡德海代表作《教育學(xué)原理》入手，注重文本，參照口述，可以把握其教育思想的兩個(gè)核心問(wèn)題：什么是教育學(xué)和什么是教育，其理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科。

胡德海；教育思想；教育學(xué)原理

胡德海先生是浙江金華人，家鄉(xiāng)豐厚的歷史文化底蘊(yùn)深深影響著他。他就學(xué)自抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)，直到新中國(guó)成立，后一直在西北師范大學(xué)工作，專攻教育學(xué)理論研究。伴隨新中國(guó)的建設(shè)，他歷經(jīng)多次國(guó)家教育體制變革，奉行著一位教育學(xué)人的基本職責(zé)，其教育思想集中體現(xiàn)在他著述的《教育學(xué)原理》《教育理念的沉思與言說(shuō)》《人生與教師修養(yǎng)》和《雷沛鴻與中國(guó)現(xiàn)代教育》中。胡先生沒(méi)有對(duì)自己的教育思想作有意的表述與分疏，為后學(xué)思考留有空間。近十多年來(lái)，研究胡德海教育思想漸成風(fēng)習(xí)，成果趨多，論述問(wèn)題多表現(xiàn)在某一方面，為我們提供很好參照。本研究在聆聽(tīng)胡德海先生的報(bào)告、講課及交談的基礎(chǔ)上，注重文本分析，參照口述，從核心問(wèn)題和理論基礎(chǔ)兩方面探討他的教育思想，希望更多教育工作者能夠從老一輩教育學(xué)家身上受到啟發(fā)。

一、胡德海教育思想的兩個(gè)核心問(wèn)題

胡德海教育思想，以其代表作《教育學(xué)原理》為準(zhǔn)繩。胡先生畢其一生專攻教育學(xué)原理，對(duì)已有的教育理論成果加以辨識(shí)，采取吸納后反復(fù)研磨的方式，其研究總體上集中于“什么是教育學(xué)”和“什么是教育”這兩個(gè)方面的理論研究。在代表作中，首編對(duì)“什么是教育學(xué)”作了理論的澄清；后三編分析“什么是教育”的問(wèn)題，第二編主要從教育的起源、存在與發(fā)展、形態(tài)與本質(zhì)、教育功能四個(gè)方面探討了教育基本理論問(wèn)題，第三編“教育活動(dòng)”和第四編“教育事業(yè)”仍然著力于“什么是教育”的問(wèn)題，是第二編中涉及教育形態(tài)展開(kāi)的兩個(gè)具體層次。全書(shū)回應(yīng)了他對(duì)“教育思想是教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理論形式”的基本認(rèn)識(shí)。

(一)什么是教育學(xué)

在分析古今中外教育思想發(fā)展史的基礎(chǔ)上，胡先生認(rèn)為，20世紀(jì)的前80年里，中國(guó)只有教育，沒(méi)有教育學(xué)。赫爾巴特、杜威和凱洛夫等人的教育學(xué)思想在中國(guó)改革開(kāi)放之前的傳播，給中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)提供了借鑒與參照。十一屆三中全會(huì)成為中國(guó)教育科學(xué)發(fā)展與繁榮的契機(jī)，也是《教育學(xué)原理》成書(shū)的歷史機(jī)緣，因而該書(shū)有了時(shí)代特征。

1.教育學(xué)的概念界定與地位分析

胡先生認(rèn)為，教育學(xué)概念雖在我國(guó)長(zhǎng)期流行和廣泛使用，但是對(duì)其內(nèi)涵和外延深究不多，陷入盲目狀態(tài)主要是對(duì)概念的誤用所致。他在《思考教育學(xué)》一文中指出，有感于陳桂生與趙蒙成先后發(fā)表的同題文章《教育學(xué)的迷惘》，探討教育學(xué)在學(xué)術(shù)界是否具有一席之地的問(wèn)題。他認(rèn)為，教育學(xué)不僅應(yīng)有其一席之地，而且事實(shí)上已經(jīng)存在百年之久。他認(rèn)為教育學(xué)顯而未顯的原因在于教育學(xué)自身存在的主要矛盾，即應(yīng)然與實(shí)然之間的矛盾。教育學(xué)基本理論問(wèn)題的薄弱，以及對(duì)其基本概念解釋的無(wú)力乃至理論上的謬誤和思維邏輯上的混亂，成為他界定教育學(xué)概念面對(duì)的問(wèn)題，因此，胡先生給出他的看法：教育學(xué)是人類社會(huì)一切教育現(xiàn)象的理論形式，也就是人們研究教育現(xiàn)象、各種教育問(wèn)題和各種教育規(guī)律的各有關(guān)教育學(xué)科的總稱。[1]42教育學(xué)的基本定位一旦形成，實(shí)際上也就為教育學(xué)的理論研究與實(shí)踐行動(dòng)框定了范圍，便可在社會(huì)文化發(fā)展中發(fā)現(xiàn)教育學(xué)的蹤跡與走向。

2.沿著科學(xué)化發(fā)展道路構(gòu)建教育學(xué)體系

胡先生在1990年倡導(dǎo)明確教育學(xué)的概念，同時(shí)提出構(gòu)建教育學(xué)體系的問(wèn)題。他從教育學(xué)廣義概念的外延來(lái)解釋，認(rèn)為教育學(xué)和教育科學(xué)此二者應(yīng)是同義語(yǔ)。它在今天應(yīng)是一個(gè)由各門學(xué)科所組成的學(xué)科群而決不只是一門學(xué)科，教育學(xué)體系便是由這些學(xué)科組成的。[2]46-48針對(duì)學(xué)科建設(shè)滯后，研究方法沒(méi)有突破的問(wèn)題，胡先生呼吁大力加強(qiáng)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，包括學(xué)科的基本理論建設(shè)、基本文獻(xiàn)資料建設(shè)和學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)三個(gè)方面。構(gòu)建教育學(xué)體系，總的要求是：體系既要有層次性，又要有完整性。他以“理論-應(yīng)用”的經(jīng)線構(gòu)建了一個(gè)包含宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次的教育學(xué)體系，以“歷史-未來(lái)”的緯線，從認(rèn)識(shí)論的視角把握教育現(xiàn)象和教育本質(zhì)，在教育科學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)上，析出諸多的教育科學(xué)的門類，并以理論教育學(xué)揭示“社會(huì)教育和人類思維運(yùn)動(dòng)的普遍規(guī)律”而告終，[3]33-40實(shí)質(zhì)是從教育學(xué)的視角看待人類社會(huì)文化問(wèn)題。從其著作的結(jié)構(gòu)中不難發(fā)現(xiàn)，胡先生從其教育理論教學(xué)以來(lái)，在籠統(tǒng)的教育學(xué)中析取出教育基本理論，予以“教育學(xué)原理”的學(xué)科名稱，其構(gòu)建的教育學(xué)體系經(jīng)得起學(xué)理推敲，在教育學(xué)科學(xué)化道路上付出了不懈努力。

3.解析教育學(xué)原理的地位與作用、任務(wù)與研究原則

胡先生認(rèn)為，教育學(xué)原理是關(guān)于教育觀、教育思想的學(xué)問(wèn)，是對(duì)人類教育知識(shí)、教育實(shí)踐、教育理論的成果，基于一定的哲學(xué)世界觀理論和某些相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的成果所作的理論概括和總結(jié)。作為教育學(xué)體系中的基礎(chǔ)學(xué)科，教育學(xué)原理是對(duì)教育的總的思考。該學(xué)科有兩個(gè)基本任務(wù)：一是理順教育學(xué)體系本身的一些概念和其理論關(guān)系，如教育學(xué)研究的對(duì)象、范圍、體系、性質(zhì)，教育學(xué)的基礎(chǔ)以及教育學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)系等；二是闡明教育學(xué)的基礎(chǔ)理論、基本方法和教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律。[4]42-44胡先生認(rèn)為，教育學(xué)是科學(xué)，是個(gè)很大的體系，不是一本書(shū)可以說(shuō)清楚的。他所理解的教育學(xué)可以分為常識(shí)、知識(shí)、理論和思想四個(gè)層次，從思想的高度來(lái)研究教育的問(wèn)題，構(gòu)建出教育學(xué)的學(xué)科體系，所以采用科學(xué)的方法。他在教育學(xué)原理研究時(shí)遵循了科學(xué)一體化原則，從而保證了其構(gòu)建教育學(xué)體系的科學(xué)性。

(二)什么是教育

界定教育學(xué)和教育兩個(gè)基本概念，是所有教育學(xué)家最頭痛的事情，胡先生敢于碰硬，首先展現(xiàn)了他的學(xué)術(shù)勇氣，進(jìn)而展示出他的學(xué)術(shù)造詣。胡先生在分析了“什么是教育學(xué)”之后，緊接著對(duì)“什么是教育”進(jìn)行了全面細(xì)致具體深入地探討。劃定了教育學(xué)的學(xué)科邊界，為探尋教育的內(nèi)涵提供了研究視域。他認(rèn)為，教育學(xué)原理以教育為對(duì)象，也就是它要以人類社會(huì)的全部教育現(xiàn)象為研究對(duì)象。[5]44從教育基本理論開(kāi)始，以教育形態(tài)的兩個(gè)層次展開(kāi)，論述的精彩之處表現(xiàn)在教育的本質(zhì)、教育目的、教育內(nèi)容、教育的發(fā)展過(guò)程、傳承手段等方面。

1.教育的本質(zhì)是傳遞人類社會(huì)文化的過(guò)程

教育在本質(zhì)上就是人類認(rèn)識(shí)世代延續(xù)的紐帶，不屬于上層建筑，也不屬于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，而是認(rèn)識(shí)范疇。教育的本體功能實(shí)際是教育本質(zhì)的表現(xiàn)形式，教育的本體功能是教育的特有功能，教育的普遍功能與教育本質(zhì)問(wèn)題緊密聯(lián)系著，它和教育本質(zhì)問(wèn)題是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)不同的側(cè)面。教育本質(zhì)問(wèn)題是要說(shuō)明教育是什么的問(wèn)題，而教育的功能是要回答教育有什么作用的問(wèn)題。[6]308-309教育可以認(rèn)為它是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具。教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性、手段性。傳遞什么？傳遞文化，傳遞人類文明，傳遞人類勞動(dòng)和智慧的一切成果和結(jié)晶。人類靠生育傳遞生命，靠教育傳遞文化、文明。教育的根本作用就在于此。這是教育這種社會(huì)現(xiàn)象決定教育的一切屬性的屬性。[7]271從傳播學(xué)的角度看，教育具有傳遞性的基本屬性。教育的本體功能傳遞社會(huì)文化、信息，把社會(huì)文化傳遞給人，其結(jié)果也就必然會(huì)使人得到培養(yǎng)和造就，以致使人得以在社會(huì)上生存和健康發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，社會(huì)當(dāng)然也就得到了綿延和發(fā)展。從人類學(xué)的視角，教育就是一個(gè)社會(huì)傳遞其文化的過(guò)程，教育是科學(xué)再生產(chǎn)的基本形式，培養(yǎng)合格的科學(xué)文化工作者是它的基本功能。胡先生以獨(dú)特的視角參與到教育本質(zhì)的大討論中，與“培養(yǎng)人說(shuō)”相對(duì)應(yīng)，[8]184-187他沒(méi)有人云亦云，該觀點(diǎn)支撐其整個(gè)教育理論框架的構(gòu)建，做到了思想統(tǒng)一，信服于人。

2.教育目的在于以個(gè)體發(fā)展促成社會(huì)進(jìn)步

教育對(duì)人的作用所表現(xiàn)的是教育的第二個(gè)層次的功能。它居于教育三個(gè)功能層次的中間地位，上承傳遞、傳播人類知識(shí)、文化的教育本體功能，下啟教育作用所及的人類群體、國(guó)家社會(huì)這個(gè)功能層次。從個(gè)體的角度是人的成長(zhǎng)、發(fā)展，即成人與成材這兩個(gè)方面的問(wèn)題。人之所以成為人，不僅是指生物性機(jī)體的成熟，而且還要在與社會(huì)文化相互作用的過(guò)程中，在學(xué)習(xí)、消化世世代代積累經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，吸收文化以實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。從“自然人”變?yōu)椤吧鐣?huì)人”，是個(gè)人認(rèn)識(shí)與適應(yīng)既定環(huán)境的結(jié)果，是社會(huì)教化的結(jié)果。人的社會(huì)化不是先天的、遺傳的，而是后天的、習(xí)得的。所謂成材，從個(gè)人來(lái)說(shuō)，是指通過(guò)教育的造就和培養(yǎng)，以及自覺(jué)地進(jìn)行文化內(nèi)化、具有謀生的本領(lǐng)，有了得以自立的條件和參與社會(huì)活動(dòng)的能力；而從社會(huì)來(lái)說(shuō)，有了一個(gè)可用之材，獲得可以推動(dòng)社會(huì)生活發(fā)展進(jìn)步的人力資源。教育對(duì)社會(huì)所能發(fā)生的作用，如果站在社會(huì)全局的和歷史的高度，并且主要從教育的正面功能這個(gè)角度來(lái)考察的話，它主要表現(xiàn)在民族人口素質(zhì)的提高和社會(huì)所需人才的造就這兩個(gè)方面。[9]315-362概括的說(shuō)，即“以個(gè)體發(fā)展為基礎(chǔ)，以社會(huì)進(jìn)步為主導(dǎo)?！边@種認(rèn)識(shí)與葉瀾教授對(duì)于社會(huì)、教育、人之間相互關(guān)系的研究，形成了學(xué)者之間西部與東部的呼應(yīng)，反映出教育學(xué)人在此問(wèn)題研究上的共識(shí)，為形成統(tǒng)一的教育目的，為國(guó)家意志和教育決策提供了理論根據(jù)和智力支持。

3.教育內(nèi)容是人類社會(huì)文化

胡先生認(rèn)為，人類社會(huì)有兩個(gè)再生產(chǎn)，一是人自身的再生產(chǎn)，二是文化的再生產(chǎn)。他從前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基《教育與自我教育》一書(shū)中得到啟示，采取批判視角，分析了“教育”作為上位概念，可以劃分為“他人教育”和“自我教育”兩個(gè)下位概念的觀點(diǎn)，反思按照文化作用于人的形式，得出人類文化作為“教育”和“自我教育”的上位概念，遵循文化機(jī)制中的“接受文化-創(chuàng)造文化-再接受文化”。這是教育作為文化的再生產(chǎn)的手段，豐富和發(fā)展了馬克思主義教育內(nèi)容觀。教育內(nèi)容研究從政治取向、經(jīng)濟(jì)取向，走向社會(huì)取向、文化取向，實(shí)現(xiàn)了教育內(nèi)容研究的范式轉(zhuǎn)換，預(yù)示當(dāng)下教育研究范式變革與多元取向的共生局面。

4.教育在人類社會(huì)存在和發(fā)展的基本過(guò)程

胡先生總結(jié)了兩條基本線索：第一，人類歷史上存在著自在教育和自為教育這樣兩種不同層次、不同體系、不同形式、不同特點(diǎn)的教育；第二，人類教育總的發(fā)展趨勢(shì)是由教育的自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的，教育從“自在之物”向“為我之物”的發(fā)展。胡先生對(duì)人類社會(huì)不同歷史階段，教育的過(guò)程采用圖例明示，采集時(shí)代主要是全面自在教育，相當(dāng)樸素的原始狀態(tài)，農(nóng)業(yè)時(shí)代和工業(yè)時(shí)代是自在教育與自為教育交互的狀態(tài)，信息時(shí)代主要是全面自為教育。其總體結(jié)果是：未來(lái)的教育將是在更高形式上回復(fù)原始社會(huì)教育的性質(zhì)。這便是全面自在的原始社會(huì)的教育終將為全面自為的教育所代替。

5.人類文化的傳承手段有教育與自我教育兩種

胡先生從文化傳承的授受與控制兩個(gè)方面，分析了從社會(huì)整體出發(fā)，“教育”具有師授性、他控型；從社會(huì)個(gè)體著眼，“自我教育”具有自授性、自控性。從人的實(shí)際生活和人類文化傳承活動(dòng)和過(guò)程的角度，胡先生論述了二者之間的統(tǒng)一性與互補(bǔ)性，尤其是將“教育”與“自我教育”辯證關(guān)系采用太極圖表征，形象明了，創(chuàng)意新穎、視角獨(dú)特，富有深厚的中國(guó)傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)和對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的徹悟。在這幅富有濃厚中國(guó)傳統(tǒng)文化氣息的太極圖中，可以看到“教育”和“自我教育”之間的相互依存、相互消長(zhǎng)、循環(huán)不已的辯證關(guān)系。

二、胡德海教育思想的理論基礎(chǔ)

教育思想需要不同學(xué)科的理論供養(yǎng)，胡德海先生是這樣踐行的。

(一)哲學(xué)基礎(chǔ)為其作出了教育是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的基本判斷

親歷了國(guó)家陣痛之后，胡先生沒(méi)有糾纏個(gè)人恩怨，開(kāi)始反思教育問(wèn)題。對(duì)鄧小平在全國(guó)科學(xué)大會(huì)開(kāi)幕式上的講話作出及時(shí)評(píng)價(jià)與回應(yīng)，提出我國(guó)教育工作指導(dǎo)思想上的撥亂反正?？梢钥闯?，胡先生是把馬克思主義作為教育研究的指導(dǎo)思想。鄧小平提出教育的“三個(gè)面向”以后，胡先生迅即發(fā)出了以此作為我國(guó)教育工作正確方向的聲音。

馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)成為胡德海教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)。胡先生解讀馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為其中心問(wèn)題是關(guān)于消滅腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)之間存在的差別問(wèn)題。他深入分析了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展與我國(guó)社會(huì)主義教育之間的血肉相連，認(rèn)為人的全面發(fā)展，這是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的必然結(jié)果，也是人類文化科學(xué)教育發(fā)展的共同趨向。胡先生往往從馬克思主義經(jīng)典作家那里先是找到原意，接著結(jié)合教育看出端倪，對(duì)已有成見(jiàn)進(jìn)行概括與批判，生發(fā)自己獨(dú)特的理解與思考，概括出教育是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的基本判斷。比如教育勞動(dòng)起源說(shuō)的認(rèn)識(shí)，馬克思、恩格斯在自己的著作中并沒(méi)有對(duì)教育的起源問(wèn)題表示過(guò)什么看法，下過(guò)什么結(jié)論?！皠趧?dòng)創(chuàng)造人本身”的論斷作為教育起源學(xué)說(shuō)中的理論基礎(chǔ)，帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)困窘為：教育是另一種社會(huì)實(shí)踐形式，“教育”和“勞動(dòng)”是兩個(gè)不同的概念，它們各屬于不同的范疇，它們之間并不存在從屬關(guān)系。他先分析馬克思主義的需要學(xué)說(shuō)，提出教育起源于人類社會(huì)生活的需要的觀點(diǎn)，并從楊賢江、錢亦石兩位馬克思主義教育理論家的論述中得以印證，摒棄了前蘇聯(lián)教育勞動(dòng)起源說(shuō)那種對(duì)于馬克思主義教條式的理解。又如，教育與社會(huì)的關(guān)系，胡先生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)向度展開(kāi)論述。他沒(méi)有意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的成見(jiàn)，不管是誰(shuí)，還是哪個(gè)學(xué)派，只要其理論有價(jià)值，都能從中汲取精華。難能可貴的是，他往往能從已有分析中看出問(wèn)題，反復(fù)研磨，認(rèn)真錘煉，得出自己的認(rèn)識(shí)，如對(duì)凱洛夫教育學(xué)體系的理解，就能作為其構(gòu)建教育學(xué)體系的論述切口。再如，胡先生提出人需要教化以成人成材的觀點(diǎn)。黑格爾“自在”與“自為”的關(guān)系理論，被馬克思、恩格斯用于表達(dá)無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治成熟和覺(jué)悟程度的不同階段，被胡先生移植到教育領(lǐng)域，用來(lái)解釋和說(shuō)明人類宏觀教育的存在和發(fā)展情況。胡先生經(jīng)常用康德的名言說(shuō)明教育對(duì)人的生存與發(fā)展的作用，“人完全是教育的結(jié)果”。

胡德海教育思想是沿著我國(guó)對(duì)西方教育思想移植的脈絡(luò)發(fā)展，含有多種國(guó)外教育思想的元素。他就學(xué)期間，接受了西方教育思想的影響，先有日本轉(zhuǎn)譯赫爾巴特的教育思想，后有美國(guó)杜威的教育思想等；工作初期是前蘇聯(lián)凱洛夫的教育思想，“撥亂反正”后發(fā)現(xiàn)與國(guó)情不能很好結(jié)合，又引發(fā)了他們老一輩教育工作者的反思與重建。

(二)心理學(xué)基礎(chǔ)供養(yǎng)了文化傳遞的內(nèi)在機(jī)理

胡先生從馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展出發(fā)，對(duì)教育目的中的全面發(fā)展和素質(zhì)教育深入探討，采用腦科學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)的知識(shí)，把人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映作為立論基礎(chǔ)，對(duì)杜威的兒童中心論和馬斯洛的需要層次理論進(jìn)行分析，分析成人成材的前提條件，為其“教育本質(zhì)是傳播人類社會(huì)文化的活動(dòng)”進(jìn)行了心理學(xué)論證。胡先生在分析教育對(duì)人的作用時(shí)，采用了種族心理學(xué)和文化心理學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的獸孩、狼孩、棄孩與小說(shuō)中的魯濱遜都是脫離了文化環(huán)境的結(jié)構(gòu)，幾個(gè)反例說(shuō)明了個(gè)體存在于群體的文化環(huán)境之中，個(gè)人與社會(huì)交往互動(dòng)，促成了文化傳遞活動(dòng)的順利展開(kāi)。他在分析教育對(duì)社會(huì)的作用時(shí)，采用了社會(huì)心理學(xué)，論述了家庭、職業(yè)團(tuán)體、階級(jí)、民族、國(guó)家社會(huì)等層級(jí)體系中的群體性，揭示群體心理與個(gè)體心理之間的關(guān)系，從心理學(xué)的角度闡釋個(gè)體與類群的差異與聯(lián)系，同時(shí)批判了孟祿的教育心理起源說(shuō)。胡先生非常熟練地運(yùn)用裴斯泰洛齊提出的教育學(xué)心理學(xué)化的觀點(diǎn)與赫爾巴特的教育實(shí)踐，驗(yàn)證其觀點(diǎn)。在討論教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段四個(gè)要素時(shí)，多次援引教師心理、學(xué)生心理、教學(xué)心理、思維心理、人際關(guān)系心理學(xué)、文化心理學(xué)、語(yǔ)言心理學(xué)等知識(shí)予以深度剖析。在論述教育事業(yè)時(shí)，采用管理心理學(xué)、評(píng)價(jià)心理學(xué)、法律心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等知識(shí)加以詮釋。

(三)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)突出了人的個(gè)體與群體特征

胡先生認(rèn)為，從社會(huì)整體方面來(lái)看，教育學(xué)是研究其中的一個(gè)領(lǐng)域，是作為社會(huì)現(xiàn)象的一個(gè)組成部分的社會(huì)教育現(xiàn)象之學(xué)。人類的教育活動(dòng)，說(shuō)到底是人類社會(huì)存在和發(fā)展的需要。教育問(wèn)題的解決有賴于社會(huì)學(xué)問(wèn)題的研究，社會(huì)學(xué)問(wèn)題的解決有賴于教育問(wèn)題的研究。一個(gè)社會(huì)的教育水平，常常是衡量這個(gè)社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。教育領(lǐng)域的許多問(wèn)題往往不是產(chǎn)生于學(xué)校教育本身，而有其社會(huì)根源。他在對(duì)廣西教育實(shí)驗(yàn)家雷沛鴻的研究中，借雷沛鴻之口，說(shuō)出“教育為公，學(xué)術(shù)為公，天下為公”，把教育與學(xué)術(shù)作為社會(huì)公器，從教育公平利于社會(huì)公平的角度，論述了教育中國(guó)化的思想，提出雷氏教育思想的九字方針，即“民族的、大眾的、科學(xué)的”，與當(dāng)時(shí)毛澤東提出的中國(guó)文化的基本精神和行動(dòng)綱領(lǐng)是吻合的。研讀胡先生的著述，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)當(dāng)下探討的諸多問(wèn)題早已進(jìn)入他的視線，并有非常深入地分析與思考，關(guān)鍵是不為實(shí)踐所理會(huì)。社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教育改革實(shí)踐給了胡先生感性認(rèn)識(shí)，社會(huì)學(xué)知識(shí)給了胡先生理性思考的工具。比如他對(duì)社會(huì)演進(jìn)四個(gè)時(shí)代的劃分、對(duì)于個(gè)體與群體之間關(guān)系的理解，對(duì)于教育本質(zhì)和教育功能的認(rèn)識(shí)等等，都與他豐厚的社會(huì)學(xué)素養(yǎng)密不可分。默頓與帕森斯的功能主義，對(duì)其教育功能取向的論述有直接的指導(dǎo)意義。法國(guó)涂爾干、德國(guó)納托爾普、美國(guó)沃德和杜威等人的社會(huì)學(xué)思想，也對(duì)其有不同程度的積極影響。

(四)文化學(xué)基礎(chǔ)揭示了教育對(duì)人類社會(huì)文化的傳播功能

胡先生比較認(rèn)同張岱年先生關(guān)于文化三分說(shuō)的觀點(diǎn)，即為物質(zhì)文化、精神文化和制度文化。他看重的是前兩者，制度文化在其論述的教育事業(yè)中有所涉及。在教育起源問(wèn)題、教育的本體功能、教育內(nèi)容、教育學(xué)的研究對(duì)象、教育主體等方面，以明言或暗示的方式提及文化學(xué)作為其教育思想的理論之一。例如，教育起源于人類社會(huì)生活的需要所依據(jù)的理論之一，主要是基于文化學(xué)的理論對(duì)社會(huì)所作的分析和認(rèn)識(shí)。因?yàn)樯鐣?huì)文化的傳遞和發(fā)展需要教育，社會(huì)個(gè)體的社會(huì)化需要教育。教育的本體功能即傳遞社會(huì)文化、信息，把社會(huì)文化傳遞給人。教育活動(dòng)作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，構(gòu)成的基本要素有四個(gè)方面：教育者、受教育者、教育內(nèi)容—文化、教育手段—語(yǔ)言。教育內(nèi)容，究其實(shí)質(zhì)是關(guān)于對(duì)受教育者施以什么樣的精神影響，給予什么內(nèi)容的文化的問(wèn)題。教育學(xué)的研究對(duì)象是人類社會(huì)所存在的全部教育現(xiàn)象，教育主體中的師生是文化傳承中的施事者與受事者，師生關(guān)系是在文化傳遞活動(dòng)中形成的交往互動(dòng)關(guān)系。教育具有廣泛的意義，是指前輩人對(duì)后輩人所作的全部文化“傳輸”工作。接受前輩人的文化并承認(rèn)它的合法性，這是任何一個(gè)作為后輩的人得以存活的首要條件。教育事業(yè)是自覺(jué)自為度較高的教育現(xiàn)象，是將目的融入結(jié)構(gòu)之中，正確處理好各級(jí)各類學(xué)校的內(nèi)部關(guān)系和教育與社會(huì)之間的外部關(guān)系，為了更好地進(jìn)行文化傳遞活動(dòng)，還要強(qiáng)調(diào)立法與管理問(wèn)題。胡先生認(rèn)為，人與動(dòng)物的區(qū)別，從結(jié)構(gòu)上，主要就是多了一個(gè)文化部分。他反對(duì)種族復(fù)演理論，認(rèn)為文化部分的獲得，是在后天的文化遺傳機(jī)制中實(shí)現(xiàn)的。文化的遺傳方式不是依靠生理手段而是文化手段，這就是教育。教育的過(guò)程，是一個(gè)人以純生理機(jī)體到裝備文化而成熟的過(guò)程。教育從文化傳遞性衍生出培育性，也是對(duì)教育“培養(yǎng)人說(shuō)”的辯駁，消解了用“培養(yǎng)”界定“教育”時(shí)的定義反復(fù)，對(duì)教育開(kāi)始了方法論反思。

(五)新興科學(xué)基礎(chǔ)服務(wù)于教育學(xué)體系的構(gòu)建與文化傳承說(shuō)的立論基礎(chǔ)

新興科學(xué)如科學(xué)學(xué)、系統(tǒng)論、宇宙學(xué)等對(duì)其教育思想形成有很好的學(xué)科積淀。科學(xué)學(xué)自20世紀(jì)60年代興起，給胡先生的啟示為，科學(xué)體系和科學(xué)研究是按不同層次而存在和得以進(jìn)行的，科學(xué)體系和科學(xué)研究應(yīng)該由宏觀、中觀和微觀，或由基礎(chǔ)理論、中間研究和應(yīng)用研究這三個(gè)相互補(bǔ)充和相互促進(jìn)的不同層次所組成。科學(xué)學(xué)與系統(tǒng)論是他在構(gòu)建教育學(xué)體系時(shí)采用的重要理論工具?，F(xiàn)代系統(tǒng)論也告訴我們，體系和結(jié)構(gòu)不同，科學(xué)理論的性質(zhì)也不同，因此，只有把教育學(xué)體系置于一定結(jié)構(gòu)和關(guān)系之中，形成一個(gè)相對(duì)完整的理論體系，才能更深刻地揭示其研究對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律，才能更有效地指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐。胡先生關(guān)于教育學(xué)體系構(gòu)建中出現(xiàn)的三觀層次與體系，嚴(yán)格遵循了科學(xué)學(xué)和系統(tǒng)論的結(jié)構(gòu)范式。宇宙學(xué)是胡先生比較關(guān)注的領(lǐng)域，在歷史長(zhǎng)河中探尋人類教育問(wèn)題。他認(rèn)為，20世紀(jì)90年代大爆炸理論進(jìn)入學(xué)界以后，自150億年以前宇宙大爆炸作為宇宙發(fā)生起點(diǎn)，物質(zhì)世界從物理形態(tài)到化學(xué)形態(tài)到生物形態(tài)，演變?yōu)槿祟?。均有個(gè)體與群體之分。物理物質(zhì)的個(gè)體是粒子，群體是氣體；化學(xué)物質(zhì)的個(gè)體是原子和分子，群體是星云；生物物質(zhì)的個(gè)體是動(dòng)物、植物與微生物，群體是生命界；人類的個(gè)體是單個(gè)的人，群體是社會(huì)。這就為他的教育思想找到了一種支撐的理論源頭。教育需要解決的問(wèn)題就在于不僅對(duì)個(gè)體，也是對(duì)人類社會(huì)傳遞文化的過(guò)程。

教育學(xué)理論是所有教育學(xué)家必具的學(xué)養(yǎng)功底，胡先生也概莫能外。我們從其他學(xué)科的視角審視胡德海教育思想的理論基礎(chǔ)，不對(duì)教育學(xué)理論基礎(chǔ)展開(kāi)，意在烘云托月。多學(xué)科的理論基礎(chǔ)，還包括政治學(xué)、史學(xué)、人類學(xué)、傳播學(xué)、結(jié)構(gòu)學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、法學(xué)等其他視角，成就了胡德海教育思想扎實(shí)的理論根基，體現(xiàn)了胡德海教育思想的發(fā)展理路與生成特質(zhì)。他用百川歸海的博大和力透紙背的深邃，濃縮了教育學(xué)原理的精華，采用多元的研究方法形成符合教育理論探索基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)與判斷。

綜上，這種思考仍然是粗線條的描寫(xiě)，難免掛一漏萬(wàn)，只是從胡先生著作及口述中生發(fā)出來(lái)的淺薄感想。九旬的胡先生依然不倦地鉆研，不輟地筆耕，時(shí)有新作發(fā)表。教育學(xué)家胡德海的思想漸趨于圓熟，但研究還需要走向深入。沐浴著胡先生教育思想的輝光，若對(duì)中國(guó)教育家的培育有所啟示，那更是意外的驚喜。

[1]胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州：甘肅教育出版社，1998.

[2]胡德海.教育學(xué)概念和教育學(xué)體系問(wèn)題[J].教育研究，1990，(3)：46-48.

[3]胡德海.簡(jiǎn)談不能把教育學(xué)界說(shuō)為一門培養(yǎng)人的學(xué)問(wèn)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，(1)：184-187.

(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

On the Core Issues and Theoretical Basis of HU Dehai’s Educational Thoughts

LI Kong-wen

(Teachers College，Beijing Union University，Beijing，100011,PRC)

The system of pedagogy constructed by professor Hu Dehai has exerted a vital influence on educational theory research in our country since the reform and opening-up.According to his masterpieceworkPrinciples of pedagogy andin reference to his dictation，the core issues ofHu Dehai’s educational thoughtscan be refined into two basic questions,“What is pedagogy” and “What is education”,which are based on multi-disciplines such asphilosophy,psychology,sociology,culturology,and emerging science.

Hu Dehai；educational thoughts；principles of pedagogy

2016-08-07

李孔文(1973—)，男，安徽壽縣人，教育學(xué)博士后，北京聯(lián)合大學(xué)教授，主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)改革研究

G 40-092.7

A

1674-5779(2016)05-0086-06