最近讀李海林《語(yǔ)文教學(xué)要有“干貨”》一文，看到“現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)效率低，學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)差，說(shuō)到底，就是有很多語(yǔ)文基本功不好的人在那里教語(yǔ)文”[1]，心有戚戚。又因?yàn)閰⒓邮小敖虊滦恪痹u(píng)比工作，聽(tīng)了三堂課，課堂上教師所表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題其實(shí)都是常識(shí)問(wèn)題，都是作為一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該有的“干貨”問(wèn)題。于是就有了一吐為快的沖動(dòng)：語(yǔ)文教師亟須備點(diǎn)“干貨”，樹(shù)立起自己的學(xué)科尊嚴(yán)。在我看來(lái)，語(yǔ)文教師無(wú)非是要做好三件事：讀懂教材、教對(duì)內(nèi)容、教好內(nèi)容，有了這些“干貨”，學(xué)科尊嚴(yán)才有可能樹(shù)立。

一、讀懂教材

教材是語(yǔ)文教學(xué)的主要資源，讀懂教材是進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的前提。

讀懂教材一方面要理解教材編者的意圖。讀懂教材不僅僅是讀懂一篇篇課文，因?yàn)橐黄恼略谶M(jìn)入教材之后，就成為一個(gè)教學(xué)文本，成了語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)憑借，教材編者賦予了其特定的功能。一個(gè)專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)文教師就應(yīng)該努力理解教材編者的意圖，因?yàn)檫@是創(chuàng)造性使用教材的前提。

三位教師同課異構(gòu)，執(zhí)教的是竺可楨的《大自然的語(yǔ)言》。人教版“課文前言”中是這樣表述的：“這篇課文就是介紹物候?qū)W的。閱讀本文，想一想，作者是怎樣用準(zhǔn)確的語(yǔ)言和清晰的條理把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的?！焙诵木褪且痪湓?huà)：“作者是怎樣用準(zhǔn)確的語(yǔ)言和清晰的條理把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的?！边@是編者要求教師教給學(xué)生的核心內(nèi)容。

教學(xué)中，三位教師做的主要事情就是帶著學(xué)生在文中到處找東西——找物候?qū)W的信息、找說(shuō)明方法、找說(shuō)明順序……教師一聲令下，學(xué)生忙忙碌碌，埋頭苦找，還不一定找得全，實(shí)在無(wú)味。至于為什么要找這些東西，估計(jì)學(xué)生不清楚，教師也不一定明白。

顯然，三位教師都沒(méi)有理解編者的意圖，以致課堂變成了無(wú)目的的“找”堂。試想，如果教師領(lǐng)會(huì)了編者意圖，那么在讓學(xué)生篩選信息的時(shí)候，就會(huì)讓他們想想：為什么我們能這么快速準(zhǔn)確地找到這些信息？為什么有些同學(xué)沒(méi)能找全信息？如果教師繼續(xù)追問(wèn)：如果沒(méi)有文中的提示語(yǔ)，我們還能清楚地找到這些信息嗎？我們還能明白它們之間的關(guān)系嗎？這些關(guān)鍵性的問(wèn)題直指教學(xué)內(nèi)容核心。學(xué)生在教師的深度追問(wèn)中就會(huì)豁然開(kāi)朗：這篇課文能“把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”的原因之一，就是作者用了很多提示語(yǔ)；自己在尋找“研究物候?qū)W意義”的時(shí)候，之所以出現(xiàn)信息不全的問(wèn)題，就是因?yàn)闆](méi)有關(guān)注“首先”“此外”“還”“也”這些詞。兩者的區(qū)別在哪里？三位教師教的是文章信息，而后者教的是“把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”的語(yǔ)言表達(dá)。前者誰(shuí)都可以看到，后者往往只有語(yǔ)文教師能看到，因?yàn)樗枰袑?zhuān)業(yè)眼光。

其實(shí)，說(shuō)明順序、說(shuō)明方法等都是為了“把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚”，但三位教師都只是帶著學(xué)生在文中機(jī)械地到處找，學(xué)生只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，只知其然不知其所以然，學(xué)起來(lái)自然沒(méi)什么興趣。只有在“如何說(shuō)明”的教學(xué)思路下，說(shuō)明文的教學(xué)才是有味道的。在這一思路下再去看說(shuō)明語(yǔ)言、說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等才是有意義的，甚至還能看出作者“說(shuō)”得不夠明白的地方，提出自己的質(zhì)疑，形成修改的建議，這樣才是把課文真讀透了。

其實(shí)，在說(shuō)明文教學(xué)中，這種“找”的教學(xué)還是比較普遍的，主要原因是教師對(duì)編者的意圖缺乏專(zhuān)業(yè)解讀能力。師生辛辛苦苦卻只找到了“一地雞毛”，最終還搞得學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣，實(shí)在可惜。

另一方面，讀懂教材還得讀懂文本。正如李海林所說(shuō)：“一個(gè)語(yǔ)文教師首要的，就是要會(huì)解讀文本，在解讀文本上有一套。”[2]然而，現(xiàn)在語(yǔ)文教師的文本解讀能力相當(dāng)弱。聽(tīng)課中，有教師認(rèn)為標(biāo)題“大自然的語(yǔ)言”中的“語(yǔ)言”就是“信息”的意思，“語(yǔ)言”和“信息”的意思能一樣嗎？這顯然是知識(shí)性錯(cuò)誤。再看一個(gè)對(duì)話(huà)片段：

師：第8段，用舉例子說(shuō)明“凡是近海的地方，比同緯度的內(nèi)陸，冬天溫和，春天反而寒冷”，為什么要舉兩個(gè)例子呢？

生：是強(qiáng)調(diào)吧。

師：對(duì)，同學(xué)們想想看，他舉兩個(gè)例子的話(huà)，就會(huì)讓讀者怎么樣？

生：更加相信了。

顯然，教師自己也沒(méi)讀懂文本，自己也不清楚為什么舉這兩個(gè)例子，當(dāng)然也就教不清楚了。既然舉兩個(gè)例子更能讓讀者相信，那為什么不舉更多的例子，讓讀者更加相信呢？我能想到，即使不是語(yǔ)文教師，也會(huì)這么問(wèn)，但我想象不到這位老師會(huì)怎么回答。

這樣的教學(xué)，實(shí)在有損語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)。錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)也是語(yǔ)文教師自身讀寫(xiě)狀態(tài)的生動(dòng)展示?！盵3]教師自己會(huì)讀書(shū)，才有可能教會(huì)學(xué)生讀書(shū)，讀懂教材實(shí)在是一個(gè)語(yǔ)文教師贏(yíng)得專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的必備武器。

二、教對(duì)內(nèi)容

教師自己讀懂讀對(duì)了教材，才有可能教對(duì)內(nèi)容。之所以說(shuō)“可能”，是因?yàn)榻處熥x出的內(nèi)容，不一定要全部教給學(xué)生，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，只有選對(duì)了才能教對(duì)。

一方面，教師要對(duì)課程性質(zhì)有清醒認(rèn)識(shí)。錢(qián)夢(mèng)龍老師認(rèn)為“課程意識(shí)關(guān)系到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向，決定著教學(xué)的成敗”[4]，但是真正有課程意識(shí)的語(yǔ)文教師并不多。前面三位教師教錯(cuò)“篩選信息”的原因，除了沒(méi)能領(lǐng)會(huì)編者意圖之外，最主要的還是教師對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)理解有誤。教師只是讓學(xué)生了解文章介紹了物候?qū)W的哪些信息（言語(yǔ)內(nèi)容），而沒(méi)有讓學(xué)生深入探究作者是怎樣安排表達(dá)這些信息的（言語(yǔ)形式），即作者用怎樣的表達(dá)“把一門(mén)復(fù)雜的學(xué)科介紹清楚的”。教語(yǔ)言形式，就要教學(xué)生篩選信息的方法，就要讓學(xué)生明白課文用提示語(yǔ)表達(dá)的好處，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何用提示語(yǔ)有條理地清晰表達(dá)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師就需要學(xué)習(xí)課標(biāo)，要對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)有深入的認(rèn)識(shí)?！罢Z(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”才是核心，因此這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是“如何說(shuō)明”和學(xué)習(xí)“如何說(shuō)明”，而不是有關(guān)物候?qū)W的知識(shí)。“立足于言語(yǔ)形式，以言語(yǔ)形式為主，是語(yǔ)文教學(xué)與社會(huì)性言語(yǔ)活動(dòng)的根本區(qū)別，也是語(yǔ)文課與其他各課程的根本區(qū)別?！盵5]如果教師對(duì)課程性質(zhì)的理解有偏差，就會(huì)把語(yǔ)文課上成科學(xué)課。

另一方面，教師肚子里還得有“干貨”。其實(shí)說(shuō)到底，有些語(yǔ)文教師肚子里根本就沒(méi)有拿得出手的“貨”，所以也就教不出什么。比如，“單元導(dǎo)言”有這樣的能力訓(xùn)練要求：“要學(xué)會(huì)默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息?！弊鳛楸締卧牡谝徽n，三位教師雖然都安排了這樣的訓(xùn)練，但也只是從“默讀”到“默讀”，從“篩選”到“篩選”，投影“默讀課文，快速準(zhǔn)確地篩選出所需要的信息”，過(guò)幾分鐘后再對(duì)一下答案而已。“默讀”和“篩選”的方法與策略只字不提，當(dāng)然更多的可能是提不出，因?yàn)榻處煻亲永餂](méi)有這樣的知識(shí)可以教給學(xué)生。沒(méi)有了“教”的明燈，學(xué)生的“學(xué)”只能是在暗中摸索了。王榮生指出語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)要做到“心中有知識(shí)，口中無(wú)術(shù)語(yǔ)”[6]，暫且不論口中是不是有術(shù)語(yǔ)，心中有知識(shí)卻是必需的。說(shuō)到底，要教對(duì)內(nèi)容，教師自己要有底氣，要有“干貨”，沒(méi)了這些“干貨”，何談學(xué)科尊嚴(yán)？

三、教好內(nèi)容

教師“教”的尊嚴(yán)來(lái)自學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生“學(xué)”精彩了，課堂沒(méi)有不精彩的。確定了教學(xué)目標(biāo)，有了教學(xué)內(nèi)容，就是如何教的問(wèn)題了。如何教精彩？我覺(jué)得最關(guān)鍵的是兩點(diǎn)：因文而教，因生而教。

因文而教，就是不同的文本采用不同的教學(xué)方法?，F(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)千篇一律的情況實(shí)在太多了，比如很多教師無(wú)論教什么課文，第一個(gè)環(huán)節(jié)都是整體感知。聽(tīng)課中，就有一位教師要求學(xué)生用整體感知去篩選一篇說(shuō)明文的信息。學(xué)習(xí)一篇說(shuō)明文，需要整體感知嗎？估計(jì)學(xué)生面對(duì)物候?qū)W，靜靜地感悟，下課后還是物候?qū)W，不會(huì)將其整體感悟成“氣象學(xué)”的。王榮生指出，整體感知適用的對(duì)象“主要是詩(shī)詞，部分地?cái)U(kuò)大到我們目前認(rèn)為是文學(xué)的散文以及明清文人化的小說(shuō)、戲曲”，而“現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜‘整體感知（把握）’，必須用西方意義上的‘理性分析’的解讀方式”。[7]說(shuō)明文是實(shí)用文，它的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)就是單一的“言意”關(guān)系，不存在一言多義，微言大義，甚至言外之意的問(wèn)題?！敖虒W(xué)方法從來(lái)就是‘內(nèi)容的’方法，脫離了‘內(nèi)容’，‘方法’就沒(méi)有獨(dú)立存在的價(jià)值?！盵8]對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解偏差，將直接導(dǎo)致教學(xué)方法的誤用。選對(duì)內(nèi)容才有可能選對(duì)方法，教師只有對(duì)不同文體的教學(xué)內(nèi)容有深刻認(rèn)識(shí)，才能選對(duì)適合特定文體內(nèi)容的教學(xué)方法。從這個(gè)角度講，王榮生一直主張的“從教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)評(píng)課議課”是很有道理的。

因生而教，就是教法要適合學(xué)生，能幫助學(xué)生更好地學(xué)。教學(xué)《大自然的語(yǔ)言》，教師一般都不會(huì)忽視課文的第一、第二節(jié)，都會(huì)以此為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言生動(dòng)形象的特點(diǎn)。一位教師改寫(xiě)了這兩節(jié)，去掉了其中生動(dòng)描寫(xiě)的部分，讓學(xué)生在比較中體會(huì)，并問(wèn)：你喜歡哪一段？教師的意圖是希望學(xué)生都說(shuō)喜歡課文的表述，這樣課堂就算順利地過(guò)了，但是課堂并未如教師所愿，一開(kāi)始就有學(xué)生脫口而出：都喜歡。這時(shí)教師就不知如何是好了，只能繼續(xù)講自己的。是不是可以利用這個(gè)資源把教學(xué)引向深入呢？這個(gè)時(shí)候最能顯示語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。其實(shí)，簡(jiǎn)潔的文字和生動(dòng)形象的文字各有功用，就像消極修辭和積極修辭一樣都有其適用的語(yǔ)體，不能厚此薄彼。因此，那個(gè)學(xué)生說(shuō)“都喜歡”也沒(méi)什么錯(cuò)。教師因?yàn)槿狈?zhuān)業(yè)知識(shí)，所以對(duì)課堂中學(xué)生的動(dòng)態(tài)問(wèn)題不能適時(shí)調(diào)整教法。作為教師，可以聽(tīng)聽(tīng)這位學(xué)生的想法，問(wèn)問(wèn)“為什么”，繼而結(jié)合這篇科普說(shuō)明文的文體特點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)課文在這里為什么要用生動(dòng)形象的語(yǔ)言，用簡(jiǎn)潔平實(shí)的語(yǔ)言有什么不妥，這篇課文的其他地方為什么不用生動(dòng)形象的語(yǔ)言，哪些說(shuō)明文的語(yǔ)言比較簡(jiǎn)潔平實(shí)。這一系列的追問(wèn)之后，學(xué)生不僅知其然，更知其所以然，不僅知其一，更知其二其三。尊重學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知，運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)智慧，因勢(shì)利導(dǎo)地把這種認(rèn)知引向深入，這是彰顯教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的利器。

很多時(shí)候，不恰當(dāng)?shù)慕谭ǘ际窃从诮處煵荒茉O(shè)身處地站在學(xué)生的立場(chǎng)上備課、設(shè)問(wèn)。錢(qián)夢(mèng)龍老師在備課時(shí)，首先考慮的不是自己怎樣講文章，他說(shuō)：“有時(shí)候自己在閱讀中遇到了難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方發(fā)生困難，就盡可能設(shè)計(jì)幾個(gè)有啟發(fā)性的問(wèn)題，務(wù)使學(xué)生‘茅塞頓開(kāi)’?！盵9]這是“心中有學(xué)生”的備課。備課中，多從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)問(wèn)題，才能切中學(xué)生的實(shí)際，才能切中教學(xué)的真諦。

三堂同課異構(gòu)課，授課教師的教齡都近十年了，正處于教學(xué)的成熟期，能被推薦參加“教壇新秀”評(píng)比應(yīng)該是教學(xué)骨干，但他們?cè)谡Z(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文教學(xué)方式等方面的表現(xiàn)實(shí)在讓人擔(dān)憂(yōu)，因?yàn)閷儆谒麄兊摹案韶洝敝鴮?shí)不多。

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