現(xiàn)階段的語文課堂教學(xué)，橫向的小組討論是最常用的教學(xué)手段，但有些討論流于淺表化。對(duì)此，一些教師主動(dòng)介入，用課堂追問的形式試圖讓課堂走向縱深，但效果不盡如人意。高效語文課堂需要高效的課堂追問來支撐，本文提出課堂追問的“三度”追求，以期能讓我們的課堂追問更有深度、長(zhǎng)度和寬度，真正促進(jìn)語文課堂教學(xué)的高效達(dá)成和深度訴求。

一、問題：對(duì)課堂追問的深度追問

問誰？

[案例1]

《拿來主義》課堂導(dǎo)入時(shí)，老師問學(xué)生有沒有讀過雜文，學(xué)生大多說沒有。老師馬上追問：“對(duì)雜文有怎樣的認(rèn)識(shí)呢？”學(xué)生的答案有“有一個(gè)觀點(diǎn)，內(nèi)容比較散，不太讀得懂，比較枯燥”等。老師大力贊賞一番說：“大家都說得非常好?！比缓笞孕锌偨Y(jié)：“雜文接近于議論文，又接近于散文。今天讓我們一起走進(jìn)魯迅的雜文《拿來主義》?！?/p>

在這個(gè)案例中，教師的追問非常牽強(qiáng)，只是為了引出自己的預(yù)設(shè)而問。在學(xué)生大多說“沒有讀過雜文”的情況下，還要追問“對(duì)雜文有怎樣的認(rèn)識(shí)”，明顯只是教師的一廂情愿，并非真正意義上的追問。教師強(qiáng)行拉著學(xué)生往自己的教學(xué)思路上靠，卻忘記了提問是為了讓學(xué)生能深入思考，否則問了等于沒問。問誰？這是一個(gè)普通的問題，卻是一個(gè)根本問題。

為何問？

[案例2]

一位年輕教師教學(xué)《漁父》，在總結(jié)出人物形象的特點(diǎn)后，教師追問：“屈原是否有別的選擇？屈原是否可以有別的選擇？”學(xué)生展開對(duì)兩個(gè)問題的討論。

不可否認(rèn)，討論是課堂教學(xué)的一種有效方式，然而問題在于很多教師把討論等同于師生課堂活動(dòng)的主要形式。不管教學(xué)什么文本，針對(duì)什么問題，都要讓學(xué)生討論一番，以顯課堂的熱鬧和深度。在這個(gè)案例中，追問并沒有必要。其實(shí)在解讀出屈原形象后，答案已經(jīng)很明了——“別無選擇”，課文已經(jīng)明確告訴了我們答案。因此，這樣的追問不僅容易誤導(dǎo)學(xué)生，而且也是在浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。教師之所以要進(jìn)行這樣的追問，一是自己對(duì)文本的研讀不到位，導(dǎo)致亂問；二是缺乏對(duì)“為何要追問”的深度思考，為問而問，等于沒問。

總之，課堂是動(dòng)態(tài)的，追問也必須因文而異，因時(shí)而動(dòng)，因生而變。教師在“追問”前必須要想清楚：要問誰？為何要追問？這是對(duì)課堂追問的深度追問，否則就會(huì)陷入形式主義的泥沼。

二、思考：課堂追問的三個(gè)原則

有效的課堂提問和追問可以開拓學(xué)生的思路，讓他們對(duì)課文的理解由表層進(jìn)入深層。只有最有效的追問，才能讓學(xué)生在文本的表面文字中挖出掩藏的內(nèi)涵。

1.教師對(duì)文本的追問是前提

名師對(duì)青年教師的建議是，不要過分依賴參考書和現(xiàn)成課件等資料，閱讀要從文本中讀出自己的個(gè)性，讀出書中的自我味道。正如于永正老師所說：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對(duì)話的資格，進(jìn)了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對(duì)話，才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！卑咐?那位年輕教師在《漁父》教學(xué)中的不當(dāng)追問，顯然是對(duì)教材缺乏深度把握。

課堂追問需要因文而異，教師在上課之前首先必須對(duì)文本進(jìn)行追問，在對(duì)文本的追問中形成關(guān)于教材文本的新的理解，帶著自己的個(gè)性解讀文本，實(shí)現(xiàn)教師和文本的視界融合。只有這樣，才能站得高、看得遠(yuǎn)，才能總體把握文本表面和深層的內(nèi)涵，才能正確引導(dǎo)學(xué)生多層面理解文本。

2.教師對(duì)生成的追問是主體

課堂生成是指師生在與教育情境的交互作用，以及師生對(duì)話互動(dòng)中超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題和新情況。它具有極強(qiáng)的突發(fā)性和偶然性，再詳細(xì)的備課也無法預(yù)知課堂教學(xué)的全部細(xì)節(jié)。如若教師能善于傾聽、敏銳捕捉、巧于甄別，以生成資源為契機(jī)引燃思維，把這些思維的火花作為追問的起點(diǎn)，那么課堂教學(xué)的有效性將會(huì)大大提升，學(xué)生和教師也將受益匪淺，進(jìn)一步加深對(duì)文本的理解。

新課程特別強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的成長(zhǎng)，使課堂成為教師展示教學(xué)才華的平臺(tái)。生成現(xiàn)象的產(chǎn)生考驗(yàn)教師的教學(xué)理念、調(diào)控水平、應(yīng)變能力以及引導(dǎo)學(xué)生解決問題的能力，是教師教學(xué)機(jī)智、教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。在學(xué)生對(duì)雜文還沒學(xué)過的情況下一廂情愿地追問“對(duì)雜文有怎樣的認(rèn)識(shí)”，顯然無視課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)性。

課堂追問必須因時(shí)而動(dòng)，因?yàn)樽穯柺窃谡n堂進(jìn)程中的追問，是在生成中的追問，也只有促進(jìn)生成的課堂追問才是精彩和有效的。

3.教師對(duì)問題的追問是引導(dǎo)

什么是課堂追問？追問是在學(xué)生展示或回答問題基礎(chǔ)之上的拓展和延伸，是為了使學(xué)生弄懂某一內(nèi)容或?qū)δ骋粏栴}的再次補(bǔ)充和深化。問誰？問學(xué)生，是學(xué)生需要教師的追問，而教師只是引導(dǎo)者。前面兩個(gè)案例中的教師都忘記了這一點(diǎn)，一直問等于沒問。教師對(duì)學(xué)生的追問，追求的是學(xué)生思維的深度和廣度。特別是當(dāng)教師聽了學(xué)生的回答，發(fā)現(xiàn)一些問題，如認(rèn)識(shí)還是膚淺、粗糙、片面、零碎甚至錯(cuò)誤時(shí)，高明的教師就會(huì)緊追不舍再次發(fā)問，促使并引導(dǎo)學(xué)生就原來的問題進(jìn)行深入而周密的思考，或由表及里，或由淺入深，或由此及彼，或舉一反三，直到學(xué)生的理解變得更加準(zhǔn)確、全面、細(xì)致、深刻為止。這無疑對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、創(chuàng)造性有著不可忽視的作用。

因此，為了能在課堂上達(dá)到師生間的最佳融合狀態(tài)，教師必須對(duì)文本有獨(dú)到的追問，并引導(dǎo)學(xué)生深入追問，在各類生成中挖掘?qū)ξ谋纠斫獾男率斋@。

三、策略：課堂教學(xué)如何有效追問

基于以上原則，聯(lián)系自己的課堂，教師怎樣追問才是有效的呢？

1.挖掘冰山下的豐富內(nèi)涵——緊追不舍挖深度

追問，是教師對(duì)學(xué)生回答問題的一種有效處理方式，是對(duì)學(xué)生回答的進(jìn)一步提問。追問本身不是目的，只是引導(dǎo)學(xué)生更為深入地理解文本的手段。

教授《橋邊的老人》這一課，在品讀對(duì)話這一環(huán)節(jié)先提問：故事中老人多次嘮叨的語言有哪些？然后馬上追問：你從老人的嘮叨中讀出了什么？學(xué)生的回答有對(duì)動(dòng)物的關(guān)心、憂慮、不舍，有親如家人的關(guān)系，有語言比較簡(jiǎn)潔、用詞不多等不同體會(huì)。老師緊接著追問：這樣簡(jiǎn)潔的文字包含的意思是否像字面那樣簡(jiǎn)單？由此自然引出海明威的“冰山理論”，從而不露痕跡、水到渠成地把學(xué)生引向這篇文章的教學(xué)目標(biāo)之一——了解海明威的“冰山理論”原理，通過浮在海面的“八分之一”感受海面下的“八分之七”。學(xué)生各抒己見后，巧妙小結(jié)：“冰山理論”一是文本的簡(jiǎn)潔，即“少”；二是敘述者的不動(dòng)聲色，即“靜”。少，是對(duì)上面內(nèi)容的總結(jié)概括；靜，則是引出下面的追問：你怎么理解“靜”？學(xué)生好像一下子回答不上來。老師引導(dǎo)說，敘述者如何不動(dòng)聲色？學(xué)生慢慢把思考的角度轉(zhuǎn)向敘述者。老師繼續(xù)追問：“我”對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的態(tài)度是怎樣的？學(xué)生通過閱讀文本，慢慢理解“我”在文中的作用，漸漸懂得“不動(dòng)聲色”的含義——文中的“我”沒有一句對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的直接控訴，沒有一句對(duì)老人的憐憫同情，沒有一句對(duì)命運(yùn)的評(píng)價(jià)，但通過作者的不動(dòng)聲色的敘述，讀者完全能夠理解其思想意圖。正如海明威所認(rèn)為的，所有這一切被省略的思想、情感乃至語言和動(dòng)作，讀者會(huì)通過自己的想象加以聯(lián)接與彌補(bǔ)。于是由這個(gè)話題自然引出了敘述角度這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。在老師的追問下，“有限視角”的特征也自然露出水面。

在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中，教師步步緊逼的精彩追問，自然可以逐步挖掘文本的深度，學(xué)生也能對(duì)文本印象深刻，對(duì)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)心領(lǐng)神會(huì)。當(dāng)然，教師之所以能進(jìn)行如此有深度的課堂追問，與教師課前對(duì)文本的深度解讀密不可分。

2.推進(jìn)課堂上的思維碰撞——隨機(jī)應(yīng)變顯長(zhǎng)度

在《永遇樂·京口北固亭懷古》的課堂實(shí)錄里，教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)用典這一特征時(shí)，有位學(xué)生的回答是：這些典故體現(xiàn)了辛棄疾是個(gè)苦悶的人，他用典故是被迫無奈的。應(yīng)該說這一答案和教師預(yù)設(shè)的大相徑庭，完全出乎意料。那位教師“急中生智”，肯定了這位學(xué)生“讀書讀出新意，也讀出了深意”，同時(shí)暫時(shí)擱置原先的教學(xué)設(shè)想，因勢(shì)利導(dǎo)，補(bǔ)充一首辛棄疾同時(shí)期的詞《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》，最終引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)出了作者“得意的用典，原來卻是稼軒那一肚子的苦悶”這一深意。

看到這里我就想，這時(shí)候再輕松地“追問”一句：那時(shí)候苦悶的稼軒可以直截了當(dāng)?shù)赜迷~句明確表達(dá)自己壯志難酬的悲憤和對(duì)統(tǒng)治者的強(qiáng)烈不滿嗎？學(xué)生當(dāng)時(shí)正處于對(duì)稼軒的近距離心靈碰撞中，自然可以體會(huì)他對(duì)統(tǒng)治者“敢怒而不敢直言”的無奈，畢竟當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)責(zé)o法直接呈現(xiàn)，只能借用典故迂回表現(xiàn)。另外，原本僅對(duì)用典做進(jìn)一步分析和研究，現(xiàn)在因一學(xué)生的“無意”回答拉展了分析的平臺(tái)，學(xué)生不僅了解了古詩文的用典妙處，也讀出了深意和新意。

教師對(duì)生成的追問是主體。面對(duì)充滿生命活力的課堂，教師應(yīng)該以實(shí)踐智慧去敏銳地捕捉其中可能具有的價(jià)值，適時(shí)追問，對(duì)學(xué)生的思維行為即時(shí)疏導(dǎo)、點(diǎn)撥，推動(dòng)課堂上的思維碰撞，以達(dá)到拉長(zhǎng)文本內(nèi)容，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)的目的。

“行是知之路，學(xué)非問不明”，有效的課堂追問必須因文而異，因時(shí)而動(dòng)，因生而變。在課堂追問中，教師和學(xué)生存在著、思考著，并相互影響著，共同創(chuàng)造著美好的語文教學(xué)境界。