一、功利范式，致使記敘文寫作走向邊緣

記敘文難寫，已經(jīng)成為不少中學(xué)語文教師的共識。緣何難寫？究其本質(zhì)，是由于寫記敘文難出亮點(diǎn)、難解深意、難得高分。一類作文向記敘文“揮手的決絕”，二類作文與記敘文“握手的激動”，使“記敘文難寫”得到驗(yàn)證，使“最好不寫記敘文”有了充足的理由。

第一，考場作文的評判標(biāo)準(zhǔn)，影響了記敘文分值走高。以考場作文發(fā)展等級評判的四個標(biāo)準(zhǔn)為例：其一“深刻”，是指透過現(xiàn)象深入本質(zhì)，揭示事物內(nèi)在的因果關(guān)系，觀點(diǎn)具有啟發(fā)作用；其二“豐富”，是指材料豐富，論據(jù)充分，形象豐滿，意境深遠(yuǎn)；其三“有文采”，是指用詞貼切，句式靈活，善于運(yùn)用修辭手法，文句有表現(xiàn)力；其四“有創(chuàng)新”，是指見解新穎，材料新鮮，構(gòu)思新巧，推理想象有獨(dú)到之處，有個性色彩。對照這四條標(biāo)準(zhǔn)，除“有文采”“有創(chuàng)新”外，另外兩條標(biāo)準(zhǔn)的價值指向，相對于記敘文來說，顯得更有利于議論文亮點(diǎn)的呈現(xiàn)，更有利于議論文高分的評判。漠視這個基本事實(shí)，似乎有違客觀實(shí)際。

第二，記敘文體的寫作路數(shù)，不及議論文易于上手。議論文寫作在觀點(diǎn)明確的情況下，可以根據(jù)觀點(diǎn)的邏輯特點(diǎn)、語意中心，展開“是什么”“為什么”“怎么樣”的層遞思考，形成起承轉(zhuǎn)合的論述思路。在搭建分論點(diǎn)支架之后，論述材料的選擇空間相對較大，甚至有像“司馬遷”“杜甫”之類的萬能材料（當(dāng)然這點(diǎn)不足?。Ｒ恍┯薪?jīng)驗(yàn)的老師根據(jù)材料的類型化進(jìn)行歸類，讓學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的材料庫，寫作時俯拾即是、驅(qū)遣自如。

記敘文本質(zhì)上是個性化寫作，是個體生活情境面向特定主題的召喚與展開，是個體情感體驗(yàn)面向主觀生活畫面的串聯(lián)與組合。中學(xué)階段的記敘文寫作，已經(jīng)不能停留在起因、經(jīng)過、結(jié)果的程式化初級階段，其情感觸點(diǎn)、敘述張力、審美意味、深層認(rèn)知等結(jié)構(gòu)要素會因個性化而出現(xiàn)差異化、多樣化，而這些絕非路數(shù)和程式所成就。

第三，材料作文的“雄踞天下”，也不利于記敘文的考場寫作。材料作文因其開放性、靈活性和人文性，已經(jīng)成為高考作文主流樣式，成為語文話語形態(tài)的焦點(diǎn)，但材料作文有觀點(diǎn)先行的“首因效應(yīng)”，有立意為樞的“暈輪效應(yīng)”。材料作文中對材料的理解概括，一般表現(xiàn)為觀點(diǎn)式、議論性的表達(dá)，而這種表達(dá)在寫作展開時則又常為上述兩個效應(yīng)所鉗制和左右。這就在一定程度上造成敘述性文體在核心立意的支撐力、表現(xiàn)力方面所產(chǎn)生的感官效能有些淡化，心理認(rèn)知有所弱化。

二、體驗(yàn)收窄，迫使青春敘事面臨萎縮

中學(xué)生的記敘文寫作，本質(zhì)上是基于自我的青春敘事，是面向生活的話語建構(gòu)，也是回應(yīng)時代的青春思考。從一定意義上說，中學(xué)階段的記敘文寫作，不需要什么宏大的視角，不需要什么深沉的哲理，所謂的青春敘事、話語構(gòu)建和青春思考，必須根植于個體視角下獨(dú)特的生活情境、生命體驗(yàn)。離開了青春特質(zhì)的生命體驗(yàn)，青春敘事必將在失真、失色、失味中式微。

一方面，成績下滑成了挫折坎坷的主打題材。挫敗感是青春勵志的必備因素，是情志涌動的體己誘因，也是青春敘事的重要內(nèi)容。然而，反觀中學(xué)階段的記敘文寫作，在以表現(xiàn)挫折坎坷為主題的材料選擇中，呈現(xiàn)出大眾化、單向度的不良傾向。筆者曾在高二年級讓學(xué)生以“必須跨過這道坎”（2007年上海卷高考作文題）為題寫一篇文章，在收到的60篇習(xí)作中，有46篇為議論文，其余14篇為記敘文。在這僅有的14篇記敘文中，除1篇以家庭生活變故為題材外，其余13篇在材料選擇和敘事模式上高度相似。

這13篇記敘文的作者，把敘述的內(nèi)容都指向自身最有真切體驗(yàn)、真實(shí)感受的東西——成績變動，基本上都是以“沉浸昨日輝煌—成績突然下降—內(nèi)心難以承受—經(jīng)過內(nèi)心沖突—通過他人點(diǎn)撥—走出成績陰霾”為模式展開敘述。這雖是個案，卻足以窺一斑而知全貌。言為心聲，在成績名次上的綁縛與糾結(jié)，凸顯了中學(xué)記敘文寫作在文化觀照下格局的狹隘和格調(diào)的低沉，明顯缺乏昂揚(yáng)蓬勃的少年精神和青春亮色。這已經(jīng)不僅是寫作能力層面的焦慮，而是寫作生態(tài)層面的焦慮，甚至可以說是教育生態(tài)層面的焦慮。

另一方面，閱讀泛化成了積累弱化的重要因素。真情實(shí)感是記敘文寫作的生命基因，是青春敘事的綠色引擎。當(dāng)生活化、體驗(yàn)類的寫作素材呈現(xiàn)枯竭時，讀圖化、快餐式的個體積累開始構(gòu)建起敘述的圖景。盡管閱讀是寫作素材積累的重要來源，是寫作能力提升的重要途徑，但需要審視和關(guān)注的是當(dāng)下中學(xué)生閱讀興趣和涉獵對象的變化。諸如以青春、玄幻、驚悚為標(biāo)簽的網(wǎng)絡(luò)小說、“口袋讀物”，以自我狂歡的秘境體驗(yàn)代替人格確定的社會認(rèn)同，用庸俗時尚的個性符號取代引人向上的主流價值。這些讀物一旦進(jìn)入學(xué)生的閱讀視野，就會使其深陷其中，難以自拔。以此閱讀為寫作培基之土，無異于污毒土壤，惡化寫作生態(tài)。

經(jīng)典作品無疑是記敘文寫作的絕佳養(yǎng)料，但經(jīng)典閱讀在轉(zhuǎn)化為寫作經(jīng)驗(yàn)的過程中難免伴隨“消化不良”癥狀，而化解這種癥狀的“良方”則是閱讀主體的人生閱歷、文化積累以及個性稟賦轉(zhuǎn)化為解讀文學(xué)、觀照人生的內(nèi)生力。這種內(nèi)生力的缺乏，恰恰是后經(jīng)典時代缺乏深度閱讀，造成自我面向生活想象展開時敘述質(zhì)地“骨質(zhì)疏松”和表達(dá)方式華而不實(shí)。

三、面向真實(shí)，促使記敘文寫作走出困境

中學(xué)記敘文寫作何以在生存困境中逆襲，乃至成為一種自覺的寫作風(fēng)氣，從而蔚為大觀，恢復(fù)原初的生命力度？這是一個主體層次的實(shí)際問題，但又絕非主體層次所能解決的內(nèi)部問題。深而言之，本層次的問題不能在本層次得到有效解決，本層次問題的解決往往需要制約本層次的上位要素應(yīng)聲而動，順勢而行。中學(xué)記敘文寫作無法回避，也不可能回避的現(xiàn)實(shí)問題是考場范式。如果要在考場范式、主體表達(dá)和材料積累之間尋求一個記敘文寫作的生命支點(diǎn)的話，那唯有真實(shí)這個基本的支撐力。

第一，命題方式必須提供記敘表達(dá)的真實(shí)空間。文體選擇很大程度上受制于命題的立意指向和邏輯中心，命題形式本身不可避免地對寫作者的想象空間和表達(dá)策略產(chǎn)生先導(dǎo)性影響。尤其是一些偏向思辨性的材料作文，把文體不限的表達(dá)自由束縛了，把生活想象的展現(xiàn)空間壓縮了，其結(jié)果是記敘文寫作的沖動與欲望遭到無情的遏制。以2014年安徽卷高考作文為例：

閱讀下面的材料，根據(jù)要求寫一篇不少于800字的文章。

一位表演藝術(shù)家和一位劇作家就演員改動劇本臺詞一事，發(fā)表了不同的意見。表演藝術(shù)家說：演員是在演戲，不是念劇本，可以根據(jù)表演的需要改動臺詞。劇作家說：劇本是一劇之本，體現(xiàn)了作者的藝術(shù)追求；如果演員隨意改動臺詞，就可能違背創(chuàng)作的原意。

很顯然，這是一則極具思辨性的材料作文，立意的核心是要思考守正與創(chuàng)新的關(guān)系。面對這一較為宏大的辯證思考，對于寫作者來說，基于個體的情境敘述和想象表達(dá)難以承載如此深宏的思考，記敘文在面臨“不可承受之重”中凸顯出“不可承受之輕”。

顯然，命題本身不僅規(guī)定了寫作的主旨要義，也影響甚至決定了文體的選擇傾向。記敘文寫作的真實(shí)空間，在很大程度上取決于命題者對寫作者表達(dá)考量的合理平衡，取決于命題構(gòu)架對寫作展開的邏輯引導(dǎo)。自由的文體選擇，必然有相對寬泛和靈活的命題格局。以2015年天津卷高考作文為例：

近年來社會上流行一個詞——“范兒”，并派生出“中國范兒”“文藝范兒”“潮范兒”“有范兒”等一系列詞語?！胺秲骸倍嘀负玫摹帮L(fēng)格”“做派”，近似于“有氣質(zhì)”“有情調(diào)”“有品位”的意思。一個民族有一個民族的“范兒”，一個時代有一個時代的“范兒”，不同職業(yè)有不同職業(yè)的“范兒”，一個人也可能有一個人的“范兒”……

請根據(jù)上面的材料，結(jié)合你的生活體驗(yàn)與思考寫一篇文章。

這則作文命題的可圈可點(diǎn)之處，在于為文體選擇提供了一個相對自由的平衡點(diǎn)。材料的核心詞“范兒”容易讓寫作者產(chǎn)生生活體驗(yàn)的感知與認(rèn)同，進(jìn)而延伸出真實(shí)的個性敘事和鏡像化的想象表達(dá)?！敖Y(jié)合你的生活體驗(yàn)與思考”的提示語，也進(jìn)一步強(qiáng)化了生活指向，增加了敘事機(jī)緣。

第二，作文評判必須有鼓勵自覺敘寫的真實(shí)導(dǎo)向。不可回避，中學(xué)階段的寫作傾向受制于考試作文的評判邏輯，面臨著“為誰而寫”和“寫給誰看”拷問下的尷尬與窘境。評判本身雖然有其存在的合理性和必要性，卻往往潛含著對話的單向性與導(dǎo)向性。記敘文寫作不能只是寫作者的“一廂情愿”，而應(yīng)是寫作者與評判者之間的“情投意合”。從現(xiàn)實(shí)的角度來說，評判者的價值取向是首位的，也是根本的決定因素。

鼓勵真實(shí)敘寫，需要在技術(shù)層面對發(fā)展等級的評判標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)試。前述發(fā)展等級的四個維度，內(nèi)涵界定顯得有些籠統(tǒng)，實(shí)踐操作難以把握。不妨進(jìn)一步細(xì)化，分別凸顯記敘文與議論文發(fā)展等級的亮點(diǎn)特質(zhì)（見表1）。

鼓勵真實(shí)敘寫，還需要發(fā)揮優(yōu)秀記敘文的示范、引領(lǐng)、帶動作用。尤其是高考作文，閱卷中心組能在閱卷任務(wù)完成之后，有針對性地、有側(cè)重地遴選一些記敘類范文，使之大量進(jìn)入語文教師和中學(xué)生的閱讀視野，必能使記敘文從邊緣走向中心，從“門可羅雀”走向“門庭若市”。此外，中學(xué)語文教師無論是在語文考試還是在習(xí)作練習(xí)中，切不可只是大談特談議論文寫作，而把記敘文視為“二等公民”，甚至避而不談。多講記敘文寫作，多談記敘類優(yōu)秀范文，應(yīng)該成為中學(xué)語文教師作文教學(xué)的自覺追求與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

第三，作文教學(xué)要培養(yǎng)優(yōu)秀敘事的真實(shí)素養(yǎng)。到了中學(xué)尤其是高中階段，一篇800字左右容量的作文，應(yīng)該如何敘述？這是記敘文寫作的主要關(guān)切，更是記敘文寫作教學(xué)的核心問題。那種以記敘的六要素——時間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果來行文敘事的方法，極容易造成文章平鋪直敘、低幼直白。

應(yīng)該說，當(dāng)下不少中學(xué)語文教師對基于中學(xué)階段的優(yōu)秀敘事缺乏清晰的認(rèn)知與界定，教學(xué)還停留在概念式的圖解、感性化的評說層次，缺乏那種深入敘事內(nèi)核、切入表達(dá)肌理的理性思考與經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。

對敘事“真實(shí)”表征的理解與處理，是構(gòu)建真實(shí)敘事素養(yǎng)的基本前提。“生活中實(shí)實(shí)在在發(fā)生過的原生事件，進(jìn)入人們的意識并得以認(rèn)知的事件，以及被敘述者物化成文本的事件并不是一回事。之所以如此，是因?yàn)椤录偸墙?jīng)過理解者情緒和‘先見’的包裹，并被敘述者選擇、改造和變形之后才能用文字的形式固定下來?！盵1]無論是緊貼地面的生活真實(shí)，還是高蹈而行的藝術(shù)真實(shí)，事件從原生步入認(rèn)知、走向文本的過程，也是在想象中呈現(xiàn)真實(shí)情境的過程。如果寫作者的敘事主體只是局限于原生事件的線性陳述，顯然是沒有進(jìn)行真正的“藝術(shù)處理”，沒有達(dá)到中學(xué)生敘事應(yīng)該具備的真實(shí)素養(yǎng)。

尋找素材的異樣眼光，是敘事素養(yǎng)的基本起點(diǎn)。取材的同質(zhì)化和刻板化，是敘事的大忌，也是記敘文寫作的通病。以人教版必修1表達(dá)交流《園丁贊歌記敘要選好角度》為例，不少學(xué)生在寫自己老師的時候，首先就想到了“雨中老師為自己打傘”“深夜批改作業(yè)”等畫面，然后徑直敘寫起來，結(jié)果作文大同小異。語文教師必須讓學(xué)生強(qiáng)化一個意識，就是別人一下想到的東西盡量不寫，如果非寫不可，則要讓學(xué)生思考別人想到的東西常常有被忽視的地方。

呈現(xiàn)片段的動人之處，是敘事素養(yǎng)的核心要素?！凹械綌⑹碌暮诵模宋?、情節(jié)、場景，就要注意少敘述，多描寫?！盵2]一旦敘述展開，在800字左右的空間容量中就容易梗概化、粗線條化，也就失去了敘事的味道和節(jié)奏。中學(xué)生記敘文切忌面面俱到，應(yīng)該在敘述事件中放慢節(jié)奏，注重剪接核心之處，再集中筆力，以一兩個畫面或片段搭建敘事的支架。片段的動人，是敘事韻味的衡量標(biāo)準(zhǔn)，其很大程度上取決于細(xì)膩的描寫所蘊(yùn)含的情性力量、想象空間和審美意境。

把握結(jié)尾的點(diǎn)睛之筆，是敘事素養(yǎng)的關(guān)鍵之處。不少中學(xué)生在記敘文結(jié)尾常常會加上一個議論的尾巴，其目的是要點(diǎn)明主旨、卒章顯志，但往往給人的感覺是，直白有余而深沉不足，且有前后文脈割裂之嫌。好的結(jié)尾，應(yīng)該要言不煩、含蓄深沉、引人深思。如魯迅《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾：“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！绷攘葞坠P，恰到好處，絲毫沒有空發(fā)議論之感，且水到渠成，與前文渾然一體。記敘文結(jié)尾，要的就是這樣的點(diǎn)睛之筆。

冰凍三尺非一日之寒，病去抽絲非一日之功。中學(xué)記敘文寫作要走出困境，需要評價者、教學(xué)者、寫作者同心同向、同頻共振，形成合力，共同培育寫作的土壤。作為中學(xué)語文教師，更要有跳出考試看寫作的思維，因?yàn)檫^于強(qiáng)化考場范式，會扼殺記敘文應(yīng)有的靈氣。

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